教師激勵性評價對幼兒集體活動中問題行為的影響研究

韓飛怡，顏廷睿

（華東師范大學(xué)教育學(xué)部，上海 200062）

一、問題提出

2020 年，中共中央國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》提出明確要求，完善幼兒園評價，與十九屆五中全會提出的“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”相呼應(yīng)［1］。幼兒園教育評價體系中最重要的就是教師對于幼兒的觀察與評價。當(dāng)前我國許多幼兒園教師對于兒童在生活中出現(xiàn)的問題行為往往會采取部分的漠視或者直接的訓(xùn)斥。特別是教師對于兒童的激勵和評價往往缺乏了啟發(fā)性，忽視了對兒童的評價對于幼兒成長產(chǎn)生的積極影響和作用。兒童的行為會因為教師的不同方式的評價而受到很大的影響。

激勵性評價是指教師把充分尊重兒童的獨特個性視作教育的先決條件，采用各種形式的方法肯定和鼓舞幼兒，使得幼兒可以在學(xué)習(xí)中既能充分感受學(xué)習(xí)的樂趣和獲得成功感，又能增強孩子的自主學(xué)習(xí)興趣和自信心，激發(fā)他們內(nèi)心的強烈學(xué)習(xí)沖動，讓幼兒園的孩子們可以更加積極主動地而不是消極被動地接受學(xué)習(xí)的方式和學(xué)習(xí)的過程［2］。丁長亮認為，激勵性評價對學(xué)生除了有傳統(tǒng)教育的方法，對教師進行教育的思想也很重要［3］。Weaver 在對課堂管理策略的回顧中，將教師的激勵性評價確定為促進學(xué)生積極行為的五種有效策略之一［4］。Brophy 認為，當(dāng)激勵性評價是針對特定行為的、偶然的、真誠的，并針對一項學(xué)術(shù)技能或任務(wù)時，它最具強化作用［5］。

張帆教授認為，幼兒園組織的室內(nèi)集體課堂教學(xué)活動都經(jīng)過教師的提前準(zhǔn)備和精心設(shè)計，所以所有教師和學(xué)生均可以同時完成相同課堂教學(xué)的基本教學(xué)任務(wù)［6］。在集體中進行研究的價值在于當(dāng)幼兒面對同一任務(wù)時可以更加清晰準(zhǔn)確地捕捉到幼兒之間行為的差異性以及對于教學(xué)方法的完善和改進具有實用性和有效性［7］。Achenbach 的研究表明，學(xué)齡前兒童在教學(xué)活動中經(jīng)常會出現(xiàn)一些問題，不僅包括情緒問題，也包括很多行為問題［8］。美國33%的學(xué)齡前兒童會出現(xiàn)問題行為［8］，許多令人煩惱的行為在幼兒中很常見，但問題行為與正常行為的區(qū)別在于其強度、頻率以及是否與其他行為共同發(fā)生［9］。在沒有早期干預(yù)的情況下，學(xué)齡前兒童的問題行為會在以后的生活中演變成更嚴(yán)重的問題［10］，并可能對學(xué)習(xí)環(huán)境的安全性產(chǎn)生負面影響［11］。教師需要支持來預(yù)防和消除此類行為，以及用有效的干預(yù)措施來教授幼兒學(xué)習(xí)技能，使整個班級和個人受益［12］。

綜上所述，在集體教學(xué)活動中教師的評價對幼兒的學(xué)習(xí)和獲取知識的效果是至關(guān)重要的。我國目前對于幼兒園教師評價行為現(xiàn)狀的研究多采用實驗法和個體行為觀察法進行分析，而對于集體活動中的實證研究較少。因此，筆者在本研究中主要采用問卷調(diào)查法研究集體教學(xué)活動中教師給予的激勵性評價是否可以加強幼兒學(xué)習(xí)和參與活動的積極性或者減少問題行為的發(fā)生，并提出研究假設(shè)：教師激勵性評價的教學(xué)有利于兒童問題行為的改善。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究以上海市浦東新區(qū)J幼兒園三個中班共86 名精神狀態(tài)正常的幼兒以及6 名主副班教師作為研究對象。在J幼兒園中三個中班幼兒的平均年齡為4.3 歲，其中，中一班共28 名幼兒，男性15 名，女性13 名；中二班共28 名幼兒，男性13名，女性15名；中三班有30名幼兒，16名男性，14名女性（見表1）。

表1 J幼兒園中班幼兒構(gòu)成基本情況（人）

同時，對幼兒園三個中班共6 名教師進行的相關(guān)背景調(diào)查顯示：6名教師均為女性，平均工齡為3.8 年，平均年齡為28.6 歲，4 名教師為本科畢業(yè)，兩名教師取得學(xué)前教育專科學(xué)歷（見表2）。

表2 J幼兒園中班教師基本情況

（二）研究工具

1.幼兒園教師激勵性評價正式問卷

采用由葉平枝、林朝湃教授于2010 年編制的《幼兒教師激勵性評價正式問卷》，分為化解和具體肯定兩個維度，量表具有良好的信效度［13］?；庵府?dāng)孩子出于被動的消極自我認知情境時，教師予以肯定或支持，從而使幼兒獲得新的積極自我認知［14］。具體肯定則表示當(dāng)幼兒獲得成功時，教師予以具體、過程性指向的反饋來幫助幼兒建立發(fā)展性的成功認知［15］。一共20 題，其中化解的題目數(shù)量為11，具體肯定的題目數(shù)量為9，采用1-5 的5 點Likert 量表計分（1-5 分別代表非常不同意、比較不同意、同意、比較同意、非常同意），直接由教師本人進行紙質(zhì)版填寫。

2.兒童行為觀察記錄表

采用自編兒童行為觀察記錄表，包括日期、幼兒問題行為的種類、出現(xiàn)的次數(shù)等，該表將集體教學(xué)中幼兒出現(xiàn)的問題行為具體歸為六類［16］：1）消極不服從。兒童無視教師的指示，沒有直接的積極或消極反應(yīng)，既不服從，也沒有明顯的反抗。2）直接對抗。兒童以直接的言語或行動來抵制教師的要求和指導(dǎo)，這些言語或行動往往伴隨著憤怒、抓撓、咬、推、扔等攻擊性行為。3）簡單拒絕。兒童對教師的要求用“不”字回應(yīng)，并直接表示拒絕。4）辯解。兒童不聽從教師的指令并且找不同理由，進行辯解。5）商議/講條件。兒童與教師進行商量，想要改變或者減緩教師提出的指令，并且不斷詢問指令的原因，提出折中的辦法，與教師講條件。6）表面服從。兒童口頭服從，但不行動，或假裝服從，并立即停止。在干預(yù)前對觀察者進行培訓(xùn)，包括幼兒在集體活動中出現(xiàn)的問題行為的定義、觀察法定義和使用的規(guī)則等。培訓(xùn)后，觀察者分別對一段25分鐘集體教學(xué)錄像中兒童的問題行為進行試編碼，結(jié)果顯示，其編碼一致性為92%，Cohen 的評分者一致性（Kappa）系數(shù)為0.71，具有高度一致性。

（三）干預(yù)內(nèi)容和方法

選取J幼兒園三個中班共86名幼兒以及6名主副班教師進行為期兩個半月的調(diào)查研究，中班幼兒學(xué)習(xí)活動水平以及感知覺都處于快速發(fā)展期，尤其是在集體活動中有意注意明顯提高，行為方式很容易受教師及周圍生活環(huán)境的影響。本研究通過比較教師使用激勵性評價前后對幼兒在集體活動中出現(xiàn)的不同種類問題行為量的變化進行研究。在本研究中，主要的研究方法為問卷調(diào)查法。

干預(yù)主要分為三個階段：第一階段，觀察者使用《兒童行為觀察記錄表》在J幼兒園中班集體教學(xué)活動時進行觀察記錄的時間共3 周，每周3次，每次25 分鐘。與此同時，對準(zhǔn)備參與干預(yù)的中班6 名教師發(fā)放《幼兒教師激勵性評價正式問卷》，并進行數(shù)據(jù)的收集和統(tǒng)計。

第二階段：對6名中班教師進行干預(yù)，干預(yù)專家為學(xué)前教育博士研究生，共4 周，每周3 次，每次45 分鐘。每次干預(yù)都使用固定的教師研討室以及每周二、四、五下午五點至五點三刻進行干預(yù)。以間接干預(yù)為主，直接干預(yù)為輔。間接干預(yù)主要向教師提供干預(yù)的內(nèi)容知識和背景信息，給予教師如何實施干預(yù)的描述性示例；直接干預(yù)是通過專家給予額外的支持，確保教師在課堂上可以準(zhǔn)確可靠地實施干預(yù)［17］。本研究的間接干預(yù)方法為說教式教學(xué)、自我監(jiān)控和目標(biāo)設(shè)定；直接干預(yù)包括角色扮演和反饋等程序［18］（見表3）。

表3 干預(yù)內(nèi)容和方法

第三階段：再次對J 幼兒園三個中班進行集體教學(xué)活動時使用《兒童行為觀察記錄表》觀察記錄，持續(xù)3周，每周3次，每次25分鐘，兒童所在班級、人數(shù)、上課時間保持不變。對干預(yù)后的6名教師再次發(fā)放《幼兒教師激勵性評價正式問卷》，進行數(shù)據(jù)收集和統(tǒng)計。

（四）數(shù)據(jù)處理

采用Excel 及SPSS 24.0，對幼兒園教師激勵性評價、幼兒問題行為等數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，主要采用描述性分析、獨立樣本T檢驗和卡方檢驗。

三、研究結(jié)果

（一）干預(yù)前后教師激勵性評價行為比較

筆者收集了幼兒園教師《幼兒教師激勵性評價正式問卷》，采用SPSS 24.0進行分析，采用獨立樣本T檢驗后得出結(jié)果：在激勵性評價干預(yù)前教師的平均分為62.57 分，在進行激勵性評價干預(yù)后教師的平均分為72.33 分，其中t=-2.360，P=0.024＜0.05 的調(diào)查數(shù)據(jù)表明，干預(yù)前后教師的激勵性評價存在顯著差異，干預(yù)后教師的激勵性評價顯著增加（見表4）。

表4 教師激勵性評價干預(yù)前后獨立樣本T檢驗

（二）激勵性評價前后兒童問題行為矯正比較

本研究通過總共六周對幼兒在集體活動中出現(xiàn)的問題行為進行觀察和記錄，結(jié)果表明：幼兒出現(xiàn)的消極不服從由教師進行激勵性評價前的47 次下降到教師激勵性評價后的22 次；幼兒在觀察期內(nèi)出現(xiàn)的直接對抗由教師進行激勵性評價前的10 次下降到教師激勵性評價后的5次；幼兒出現(xiàn)的簡單拒絕次數(shù)未發(fā)生改變；經(jīng)過教師激勵性評價后，幼兒出現(xiàn)的辯解次數(shù)由8 次下降到4 次；幼兒出現(xiàn)的商議由教師進行激勵性評價前的3 次上升到教師激勵性評價后的8 次；幼兒出現(xiàn)的表面服從由教師進行激勵性評價前的19次下降到教師激勵性評價后的10次（見表5）。

表5 幼兒問題行為（次數(shù)）

在教師使用激勵性評價后再次對幼兒在集體活動中出現(xiàn)的問題行為及數(shù)量進行觀察，為期三周，并得出相關(guān)數(shù)據(jù)：在教師進行激勵性評價前，幼兒在集體教學(xué)活動中出現(xiàn)的問題行為總計96 次，在教師進行激勵性評價行為后，幼兒在集體教學(xué)活動中出現(xiàn)的問題行為總計58次，減少了共38 次。通過SPSS 24.0 卡方檢驗得出：消極不服從的卡方值為9.058，P=0.003＜0.5，結(jié)果具有顯著性；直接對抗的卡方值為6.67，P=0.019＜0.5，結(jié)果具有顯著性；簡單拒絕的卡方值為0，P=1＞0.05，結(jié)果不具有顯著性；辯解的卡方值為6.33，P=0.024＜0.05，結(jié)果具有顯著性；商議/講條件的卡方值為7.2，P=0.031＜0.05，結(jié)果具有顯著性；表面服從的卡方值為7.93，P=0.027＜0.05，結(jié)果具有顯著性（見表6）。

表6 教師干預(yù)前后幼兒問題行為卡方檢驗

四、討論

（一）教師干預(yù)前后激勵性評價行為結(jié)果分析

研究結(jié)果顯示，干預(yù)前后教師的激勵性評價存在顯著差異，干預(yù)后教師的激勵性評價顯著增加，說明本研究中對于教師采用的干預(yù)方法是有效的。正如Tannock 認為，教師難以準(zhǔn)確可靠地對幼兒進行激勵性評價有多種原因：1）他們可能缺乏適當(dāng)?shù)母深A(yù)［19］；2）干預(yù)結(jié)束后，他們可能難以推廣和保持技能［20］；3）他們可能難以概括或保持技能，因為他們需要更密集或直接的干預(yù)程序［21］；4）他們可能會發(fā)現(xiàn)某些干預(yù)方法不太可接受或有效，無法從中受益，或者不太可能實施他們在干預(yù)中學(xué)到的東西［22］。本研究采用的干預(yù)方法從兩個層面入手對教師進行全方位的干預(yù)，不僅包括可以擴充教師專業(yè)基礎(chǔ)知識的間接干預(yù)，也包括提升教師實操能力的直接干預(yù)。說明在設(shè)計干預(yù)方案時需要從教師本體的角度入手，不僅需要理論支持，更需要實踐指導(dǎo)，教師只有在獲得技能并主動進行消化和使用后，才可以真正提高對幼兒的激勵性評價水平。

（二）教師激勵性評價前后幼兒問題行為矯正結(jié)果分析

從實驗研究結(jié)果可以得知，中班幼兒在集體教學(xué)活動中可能出現(xiàn)的問題行為，主要內(nèi)容包括消極不服從、直接對抗、簡單拒絕、辯解、商議/講條件、表面服從六大類。在教師進行激勵性評價后幼兒的問題行為發(fā)生改變，其中消極不服從、直接對抗、辯解、表面服從等數(shù)量大幅下降；幼兒出現(xiàn)的簡單拒絕次數(shù)未發(fā)生改變；幼兒出現(xiàn)的商議情況上升。

通過對兒童問題行為進行卡方檢驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童的不服從行為有顯著差異。這一研究結(jié)果與張冬的研究結(jié)果具有一定的一致性，即消極不服從行為出現(xiàn)的次數(shù)最多，直接對抗出現(xiàn)次數(shù)較多，但是也具有一定的差異，即本研究表面服從出現(xiàn)次數(shù)較多，簡單拒絕、辯解、商議/講條件出現(xiàn)次數(shù)較少。經(jīng)分析原因，首先是研究幼兒的年齡階段不同，其次是研究發(fā)生的情境不同［23］。本研究的主要問題對象在集體教學(xué)實踐活動中，而張冬的研究主要是針對兒童的家庭觀察；本研究是關(guān)于教師與兒童之間的互動，并且班級的人數(shù)相對比較多，張冬的研究是親子間的互動，屬于一對一的關(guān)系。因為幼兒對權(quán)威的認知和發(fā)展存在一定差異，所以幼兒在家庭和幼兒園的表現(xiàn)會出現(xiàn)一些不同的情況。而本研究出現(xiàn)的兒童商議行為的上升經(jīng)過分析后認為，教師在進行干預(yù)后除了對幼兒進行激勵性評價，也對幼兒進行適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和教育，鼓勵幼兒說出自己的看法和觀點，與教師進行交流和討論，進而引起幼兒出現(xiàn)商議行為的增多。Simonsen 也認為：1）當(dāng)評價是具體的，并與其他策略一起使用時可能最有效；2）特定激勵性評價的增加率與任務(wù)行為有關(guān)；3）實施特定的偶然的激勵性評價并建立課堂期望，可以產(chǎn)生積極的學(xué)業(yè)和社會結(jié)果［24］。綜上所述，本研究發(fā)現(xiàn)：教師在進行了激勵性評價學(xué)習(xí)和干預(yù)后，幼兒問題行為糾正的數(shù)值有顯著差異，激勵性評價的教學(xué)有利于兒童問題行為的改正。

五、建議

（一）采用直接與間接結(jié)合干預(yù)法，提升幼兒園教師激勵性評價水平

現(xiàn)如今我國教師的職后培訓(xùn)多采用間接干預(yù)法提升教師的知識儲備量，但對于一線教師來說，在課堂中直接有效的指導(dǎo)或許可以更加快速地解決教師面臨的棘手問題。Dufrene 的研究表明，間接干預(yù)可能不如直接干預(yù)可以更加有效地增強教師的激勵性評價的學(xué)習(xí)，減少兒童的破壞性行為［18］。建議可以采用直接干預(yù)和間接干預(yù)相結(jié)合的方式，從教師的角度入手，結(jié)合實際需求制定準(zhǔn)確的干預(yù)計劃，提升干預(yù)效率和干預(yù)結(jié)果的有效性。

（二）增強教師激勵性評價在集體教學(xué)活動中的應(yīng)用，有效預(yù)防幼兒問題行為

我國幼兒園教師在課堂中也會使用很多的激勵措施，但是對于幼兒的正面評價往往都會被限制在僅有的幾句“你真棒”“做得不錯”“很好”等籠統(tǒng)的評價中，缺乏在對幼兒進行觀察后采用具體的激勵性評價。尤其在集體活動中，由于幼兒人數(shù)較多，教師可能會忽略兒童的感受，所以更需要提前制定好計劃和目標(biāo)，時刻提醒自己。Brophy 的研究表明，教師的激勵性評價是預(yù)防和減少學(xué)生問題行為的有效策略［25］。Floress 也認為，教師的激勵性評價是一種簡單的預(yù)防措施，可以增加幼兒適當(dāng)?shù)姆e極行為，培養(yǎng)良好的師生關(guān)系［26］。對于經(jīng)常有問題行為的兒童，可能需要教師更多的更加具體的激勵性評價來增加適當(dāng)?shù)男袨椋?7］。幼兒園教師必須了解兒童的期望，提高學(xué)習(xí)動機，有效預(yù)防幼兒的問題行為。