基于深度學(xué)習(xí)三維狀態(tài)表征的兒童英語繪本教學(xué)策略
——以The Reading Strategies Book三種閱讀教學(xué)策略為例

●鄭鴻穎，段茂君

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革背景下，英語義務(wù)教育課程總目標從綜合語言運用能力轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)科核心素養(yǎng)[1]。繪本作為兒童學(xué)習(xí)的重要載體，圖文并茂，形象生動，語言重復(fù)率高，貼近生活，可有效幫助學(xué)生內(nèi)化知識，切身體驗，升華情感，在培養(yǎng)英語學(xué)科素養(yǎng)方面有明顯的優(yōu)勢[2]。然而，現(xiàn)階段繪本教學(xué)大多仍局限在單純的語言知識積累，繪本教學(xué)策略呈現(xiàn)零散化、碎片化等特征，導(dǎo)致學(xué)習(xí)淺層化，核心素養(yǎng)培養(yǎng)成效大打折扣。而深度學(xué)習(xí)作為信息時代教學(xué)變革的必然選擇，是落實核心素養(yǎng)的重要路徑[3]，超越了以往對閱讀內(nèi)容的記憶復(fù)刻，注重從整體的視角整合和優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容及策略，有助于促進教師在課程與教學(xué)方面的變革[4]。已有學(xué)者基于深度學(xué)習(xí)理念變革英語繪本教學(xué)模式，如田興江等提出促進幼兒深度學(xué)習(xí)的繪本教學(xué)策略[5]，張文華等從讀前、讀中、讀后開展英語繪本故事教學(xué)[6]。

然而，在深度學(xué)習(xí)與繪本教學(xué)的融合研究中，以下三方面仍值得深化：

其一，現(xiàn)有指向深度學(xué)習(xí)的繪本教學(xué)策略偏宏觀探討，忽視了教師對學(xué)生深度學(xué)習(xí)狀態(tài)的識別，導(dǎo)致實踐性大打折扣。

其二，已有繪本教學(xué)側(cè)重認知層面的知識建構(gòu)和高階思維發(fā)展，未意識到行為參與和情感激發(fā)也是深度學(xué)習(xí)的重要表征。

其三，不同于高年級學(xué)習(xí)者，兒童正處在認知發(fā)展的初級階段，此時行為和情感在深度學(xué)習(xí)表征中的占比往往較高。

為此，筆者擬從認知、行為和情感出發(fā)，構(gòu)建指向深度學(xué)習(xí)三維狀態(tài)表征的層次化目標框架，并以外語教學(xué)與研究出版社的繪本示例教學(xué)，以期為兒童英語繪本教學(xué)提供指導(dǎo)，從而促進兒童深度學(xué)習(xí)，全面落實核心素養(yǎng)。

一、深度學(xué)習(xí)三維狀態(tài)表征的層次化目標框架

布魯姆等人將教育目標分為認知、動作技能和情感三大領(lǐng)域[7]，張浩等[8]認為深度學(xué)習(xí)所預(yù)期的結(jié)果就主要集中在認知、動作和情感態(tài)度等領(lǐng)域，并對三個維度進行了淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的劃分：根據(jù)修訂版布魯姆認知目標分類，其將記憶、理解看作淺層學(xué)習(xí)，應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造看作深度學(xué)習(xí)；根據(jù)辛普森的動作技能目標分類，其將有指導(dǎo)的反應(yīng)、機械動作看作淺層學(xué)習(xí)，復(fù)雜外顯反應(yīng)、適應(yīng)、創(chuàng)新看作深度學(xué)習(xí)；根據(jù)克拉斯沃爾的情感目標分類，其將接受、反應(yīng)看作淺層學(xué)習(xí)，價值評價、組織、價值體系個性化看作深度學(xué)習(xí)。

上述框架目前被廣泛用于深度學(xué)習(xí)的評價，然而，仍存在一定的不足：一方面是將三個維度的目標機械地劃分為淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)，而實際上學(xué)習(xí)是一個漸進的循環(huán)深化過程；另一方面是直接套用布魯姆教育目標中的認知、動作技能和情感目標分類，其中的動作技能和情感目標很難直接用于課堂實踐。

針對上述不足，筆者在原有布魯姆教育目標的基礎(chǔ)上[7-8]，結(jié)合文獻提出適當改進。首先，認知維度方面，將六層次目標歸納為四類，即記憶復(fù)刻、理解歸納、分析應(yīng)用、評價創(chuàng)造；其次，結(jié)合Mioduser 等[9]的行為交互理論，將行為維度歸納為接受性、操作性、自主性和創(chuàng)造性四類行為；最后，情感體驗應(yīng)貫穿于深度學(xué)習(xí)過程的始終，可以從情感接受、情感積淀、情感升華和情感內(nèi)化四個方面進行描述[10]。

本文提出的深度學(xué)習(xí)認知、行為、情感三維狀態(tài)表征層次化框架及對應(yīng)目標的闡述如表1所示。該框架具有系統(tǒng)性強、結(jié)構(gòu)清晰、層次明確等特點；認知、行為和情感三個維度不可分割、交互融合，行為是認知的外顯，情感則是認知和行為的升華。盡管上述各維度仍存在層次化目標，但不再機械地進行深淺區(qū)分，而是在繪本教學(xué)中強調(diào)引導(dǎo)和鼓勵兒童由淺層趨達深層，淺層是深層的前提，深層是淺層的升華，兩者存在邏輯漸進和實踐重合。

相比以往側(cè)重認知的英語繪本教學(xué)，本文同時將認知心理、行為投入和情感傾向三方面融入英語繪本教學(xué)，可多維表征學(xué)生繪本學(xué)習(xí)歷程，并將其作為統(tǒng)整各類繪本教學(xué)策略的依據(jù)，有助于更好地促進兒童深度學(xué)習(xí)。下面，將深度學(xué)習(xí)三維狀態(tài)表征框架引入英語繪本教學(xué)，著重體現(xiàn)學(xué)生認知、行為和情感的層次變化和維度融合。

二、深度學(xué)習(xí)三維目標框架的繪本教學(xué)實踐

教師作為課堂中教學(xué)理論與實踐轉(zhuǎn)換過程的操作者，只有在明晰深度學(xué)習(xí)發(fā)生狀態(tài)表征的前提下，才能準確評判學(xué)生學(xué)習(xí)的真實狀態(tài)和實際水平，從而選用適宜的教學(xué)策略促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。表1 中已給出了三維狀態(tài)表征的層次化目標框架，與此同時，當前英語課堂教學(xué)中已積淀了大量教學(xué)策略，能夠為促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)提供支持。然而，這些策略多呈零碎化、碎片化特征，而以深度學(xué)習(xí)三維狀態(tài)表征為導(dǎo)向的層次化目標框架可作為統(tǒng)領(lǐng)這些策略的宏觀理論框架，即各類繪本教學(xué)策略均可圍繞認知、行為、情感三個維度展開，從而促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)。下面以The Reading Strategies Book三種閱讀教學(xué)策略為例[11]，探討如何在繪本教學(xué)中從認知、行為和情感三方面引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

表1 深度學(xué)習(xí)三維狀態(tài)表征的層次化目標框架

[案例1]

以《麗聲三葉草分級讀物》第一級At the Toyshop為例[12]。該文主要講述了主人公在玩具店的一天，文章中有 “l(fā)ook at the ball,look at the car,look at the helicopter,look at the bear…”等同類句式表達。此時可采用 “記住重復(fù)的內(nèi)容（Keep in Mind What Repeats）”策略，這個策略適用于低年級學(xué)段的閱讀，往往要求學(xué)生區(qū)分開閱讀中的相似與不同的語言表達，提示語通常包括：

-What’s the same on this page?

-Say what repeats.

-Check the picture to see what’s new.

-How is the page different from the last?

-How is this page similar to the last?

以深度學(xué)習(xí)認知和行為表征的具體教學(xué)活動如下：

（記憶復(fù)刻）接受性行為

T:Read the text after the teacher.

T:What is the same in text?

S:Look at.

（理解歸納）操作性行為

T:The “car”is new.

S:The “car”is new.

T:What is new?

S:The “car”is new.

（分析應(yīng)用）自主性行為

T:Describe different pictures.

S1:Look at the bear.

S2:Look at the ball.

（應(yīng)用創(chuàng)造）創(chuàng)造性行為

T:Create a situation.

S1:Look at the rabbit.

S2:Look at the cat.

[設(shè)計意圖]

教師通過“Keep in Mind What Repeats”策略，首先讓學(xué)生跟讀課文并發(fā)現(xiàn)文本中重復(fù)的相同點。其次通過詢問“What is new?”明確不同的意義指向，再把圖片的順序打亂，讓學(xué)生抽出不同的卡片，實現(xiàn)意義和圖片的匹配。最后給學(xué)生展示文本中沒有出現(xiàn)過的玩具，比如兔子和貓等，讓學(xué)生說出其英文單詞，從認知層次上幫助學(xué)生實現(xiàn)知識的記憶復(fù)刻、理解歸納和應(yīng)用創(chuàng)造。通過師生的交互行為，學(xué)生完成從接受性行為到創(chuàng)造性行為的轉(zhuǎn)化。

[案例2]

以《麗聲北極星分級繪本》第二級下World Book Day 為例[13]。本課介紹了主人公Jacob 要參加世界讀書日的活動，卻忘記角色扮演的服裝，同學(xué)們紛紛對他施以援手，幫助他度過愉快的一天的故事。此處采用“故事山（Story Mountain）”策略，如圖1所示，這個策略主要指復(fù)述一個故事或思考一個問題時，故事/問題是怎么發(fā)展的，故事/問題是怎么解決的，可以幫助學(xué)生理清故事的發(fā)展，但對于不同年齡層次的學(xué)生來說，可以呈現(xiàn)不同的難度，提示語通常包括：

圖1 Story Mountain 的閱讀應(yīng)用

-5Ws

-What’s the problem?

-How does the problem get worse?

-Where are you on the story mountain?

-How does the problem get solved?

以深度學(xué)習(xí)行為和情感表征的具體教學(xué)活動如下：

（接受性行為）情感接受

T:Please look at the picture carefully.

（操作性行為）情感積淀

T:How does Jacob feel?

S:He is sad.

T:Why he is sad?

S:Because he hasn’t a costume.

（自主性行為）情感升華

T:If you are Jacob’s classmates,what will you do?

S:If I am Jacob’s students,I will give him my costume.

T：Why you give him your costume?

S：Because we are friends.

（創(chuàng)造性行為）情感內(nèi)化

T：Let’s discuss the topic “offer your help to others”.

[設(shè)計意圖]

教師利用“Story Mountain”策略設(shè)計關(guān)于繪本內(nèi)容的“情節(jié)山”（見圖1），依據(jù)該圖開展行為和情感表征的教學(xué)。從行為和情感表征出發(fā)，先讓學(xué)生去關(guān)注Jacob 遭遇的事情；接著，學(xué)生發(fā)揮他們的想象去思考，把自己放置在真實情境當中，去共情，產(chǎn)生同理心，做出積極的行為，將價值觀和信念等組織成和諧的系統(tǒng)。事實上，學(xué)生的行為在某種程度上已體現(xiàn)他們的價值觀，他們覺得自己是在做正確的事情。老師可以進一步引導(dǎo)：當同學(xué)需要幫助的時候，我們應(yīng)該提供幫助，在提供給同學(xué)幫助的時候也可以收獲更多的友情。通過概念化行為，學(xué)生的情感得到升華。與此同時，為幫助學(xué)生在新的情境中實現(xiàn)情感內(nèi)化，教師可組織討論“offer your help to others”話題。例如，可以把貧困地區(qū)學(xué)生的學(xué)習(xí)生活介紹給學(xué)生，讓學(xué)生提出幫助的相關(guān)建議。

在該案例中，學(xué)生從置身事外，到關(guān)注這個事件，再從外在的角度進行價值判斷并評價，進一步把自己放在情境當中去產(chǎn)生共情，最后創(chuàng)設(shè)可能遇到的新情境去運用這節(jié)課所學(xué)到的知識。

[案例3]

以《麗聲北極星分級繪本》第二級上Mimi the Superhero 為例[13]。該課主要講述的是Mimi 將自己畫成一個英雄人物去幫助弱小卻受到同學(xué)的嘲笑，覺得她不夠強壯、勇敢和強大，而在一次火災(zāi)事故中，她通過自己的勇敢機智贏得大家一致認可的故事。此處采用“尋找規(guī)律（Look for a pattern）”策略，這個策略的主要目的是尋找規(guī)律。在故事類語篇中，這個規(guī)律往往通過人物行為不斷地重復(fù)而顯現(xiàn)出來。需要在故事的不同部分去關(guān)注人物和事件，不斷思考“什么樣的行為、想法、對話在不斷得以重復(fù)”是不是有其內(nèi)在的規(guī)律，通過總結(jié)規(guī)律歸納人物特點。提示語通常包括：

-What happens in the beginning?

-What happens in the middle of the story?

-What happens in the end?

-Do you see a pattern?

-What conclusion do you get?

以深度學(xué)習(xí)認知和行為表征的具體教學(xué)活動如下：

（理解歸納）操作性行為

T:What does Mimi do before going to school?

S:She draws a picture.

T:What does Mimi draw?

S:She draws herself as a superhero.

T:What is the superhero like?

S1:Mimi draws herself and she is strong.

S2:Mimi draws herself and she is super.

（分析應(yīng)用）自主性行為

T:Can you describe Mimi in the picture?

S1:She is strong.

S2:She is super.

T:What are the features of the superheroes?

S1:The superhero is brave.

S2:The superhero is strong.

S3:The superhero is super.

（評價創(chuàng)造）創(chuàng)造性行為

T:Do you want to be a superhero?

Why or Why not?

S1:I want to be a superhero,because he is strong.

接著，進行了以深度學(xué)習(xí)認知和情感表征的教學(xué)設(shè)計，如圖2所示。

圖2 Mimi the superhero 的教學(xué)設(shè)計

[設(shè)計意圖]

從認知表征來看，通過這些問題幫助學(xué)生理解文中的表達直到能明確superhero 的意義指向。再詢問學(xué)生是否想要成為一名英雄，讓讀者去感受superhero 的處境并對其評價，這就和他之前的價值取向進行平衡，經(jīng)歷了從理解歸納—分析應(yīng)用—評價創(chuàng)造的認知過程。從行為表征來看，學(xué)生從根據(jù)具體圖片回答問題，到脫離圖片抽象出superhero 的特征，再把人物放置在真實情境當中，詢問是否想要成為一名英雄，經(jīng)歷了從理解他人所傳達的行為到能創(chuàng)造新的動作模式以適應(yīng)具體新情境的過程。從情感表征來看，通過圖2 系列問題的引導(dǎo)，對比Mimei行為和情感的變化，可以發(fā)現(xiàn)他前后行為和情感的規(guī)律，從而凸顯主人公的性格特點。最后，教師可讓學(xué)生領(lǐng)悟Mimei 這個故事帶來的體驗，升華主題，產(chǎn)生個性化的情感，梳理正確的價值觀念，即Everyone can be a superhero.A superhero is not who you are but what you do.

盡管英語閱讀策略不勝枚舉，但由上述三個案例分析可見，即使零散的閱讀教學(xué)策略也可由認知、行為、情感三維狀態(tài)表征的層次化目標框架統(tǒng)領(lǐng)，由淺入深，循序漸進，引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

三、結(jié)語

鑒于繪本對英語課堂的重要性及當前改善英語繪本教學(xué)困境的迫切性，筆者將深度學(xué)習(xí)引入英語繪本教學(xué)，從認知、行為和情感的視角重構(gòu)了指向深度學(xué)習(xí)三維狀態(tài)表征的英語教學(xué)層次化目標框架，并結(jié)合具體實例闡述如何在繪本教學(xué)中運用該框架。

由案例分析可以看到，認知、行為和情感表征并不是截然分開的，而是相互交織的，最終實現(xiàn)每一位兒童在教師的指導(dǎo)下激活已知，鏈接新知，積極思考，應(yīng)用遷移，自然共情，此為深度學(xué)習(xí)在繪本教學(xué)認識論層面的升華。同時，認知、行為、情感三位一體框架可作為整合、統(tǒng)領(lǐng)和優(yōu)化深度學(xué)習(xí)的各類英語繪本教學(xué)策略，此為深度學(xué)習(xí)在繪本教學(xué)方法論層面的外延。