妙借科教 創(chuàng)新思維

陳滟

摘要：創(chuàng)新思維是一種善于探索的思維，是一種融合思考、操作與創(chuàng)造的思維，是陶行知“創(chuàng)造教育”思想的精髓。幼兒園科學教育活動是一種幼兒自主探索、自主學習、自主創(chuàng)造的教育，它的開展能幫助幼兒建立科學概念鏈接，引導幼兒在層次性的探索中，提高自身科學探索能力，深入解析科學內容，是幼兒形成創(chuàng)新能力的重要途徑。但在現(xiàn)階段中，教師往往作為科學活動的主體，側重于將科學知識強硬的灌輸給了幼兒，忽略了幼兒本身的在科學活動中的作用，失去了創(chuàng)新的思維與能力?；诖?，本文對培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)新思維提出了具體的思考與策略。

關鍵詞：創(chuàng)新思維;創(chuàng)造教育;科學教育;探索

一、基于創(chuàng)新思維培養(yǎng)，現(xiàn)階段科學活動中存在的問題

（一）缺乏深度探索，難形創(chuàng)新思維

創(chuàng)新思維的中心是探索，科學活動正是一種需要幼兒深度探索的活動?；趧?chuàng)新思維的科學活動建設，并非是向兒童灌輸成人認為有價值的知識，而是回應兒童真正感到好奇的問題。因此，教師在開展活動時要結合幼兒的發(fā)展需要與實際問題，為幼兒不斷生成有真正意義的科學活動，支持幼兒對事物的深度探索。但在現(xiàn)階段的科學活動創(chuàng)設中，教師不注重幼兒的需求，一味按既定的目標完成活動，忽略幼兒的興趣，缺乏支持幼兒深度探索的能力，不注重幼兒的求知能力，使得幼兒難以形成創(chuàng)新思維。

（二）教師主體性強，難形創(chuàng)新思維

幼兒是科學活動的主體，他們的活動興趣，決定著所開展的科學活動是否能夠有效形成創(chuàng)新思維。因此教師在科學活動的創(chuàng)設中，要結合孩子的生活經(jīng)驗與年齡特征，確定科學活動的內容及目標，幫助幼兒形成創(chuàng)新思維。但在以往科學活動的建設中，教師們只注重科學活動的成效性，把教師放在了活動建設中的主位，忽略了幼兒的主體作用，沒有考慮科學活動建設本身的受用者為幼兒，把兩者相互切割，即不能讓幼兒對科學活動增添理解性，也忽視了幼兒對科學活動的參與性，缺乏教育靈活性，致使活動建設中主客位置顛倒，幼兒每天都要被迫坐在椅子上被動學習，無法引起學習的興趣，更無法形成創(chuàng)新思維。

二、基于創(chuàng)新思維培養(yǎng)，開展科學活動的具體策略

基于陶行知“創(chuàng)造教育”思想，我們圍繞創(chuàng)新思維培養(yǎng)，開展科學活動，促進科學活動的有效開展，從中也培養(yǎng)了幼兒的創(chuàng)造性思維。

（一）導向學習，積極探究

興趣是開展科學活動的主要依據(jù)，幼兒一切的活動都依賴于興趣。創(chuàng)新思維需要導向的學習模式，當幼兒對一個事物產(chǎn)生探索興趣時，教師們就要尋找幼兒身邊的多種資源，為幼兒創(chuàng)設活動，支持孩子深度學習，進一步培養(yǎng)幼兒的探究能力。通過層層遞進式的探究，引導幼兒深度理解科學教育內容。利用交叉連接式的學習方式，及時為幼兒的科學活動建設探究性的“支架”，支持幼兒運用自己的經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)問題、剖析問題、最終解決問題;在解決問題的基礎上，幫助幼兒擁有螺旋形的科學學習軌跡，幫助幼兒始終處在積極探索的思維模式，并不斷地向自己提出挑戰(zhàn)，使探究走向深入，幫助幼兒形成創(chuàng)新思維。

例如在《垃圾分類》的科學活動中，教師結合孩子們散步時發(fā)現(xiàn)了各種各樣的垃圾桶，開展了科學探究活動，并結合幼兒的興趣，搭起了“小支架”。如孩子們對垃圾為什么要進行分類產(chǎn)生了興趣，教師便帶孩子了解了降解是指污染物在地面上完全能消失的時間，探索了香蕉皮——20天、橘子皮——2年、羊毛衫——1年、易拉罐——80年、塑料瓶——100年、玻璃瓶——4000年、廢電池——永久傷害的小知識，創(chuàng)建了第一層次的探索支架;當幼兒對怎么進行垃圾分類產(chǎn)生了疑惑時，教師便結合“小豬佩奇投垃圾”的游戲，搭建第二層次的探索支架;當幼兒想知道身邊都有什么垃圾時，教師與幼兒開展了調查小活動，建構了第三層次的探索支架。這一層層的探索支架，追隨了孩子的興趣，幫助幼兒不斷進行探究，從單一走向深入，形成了創(chuàng)新思維。

（二）以幼為主，開創(chuàng)于思

創(chuàng)新思維的形成是幼兒自主自發(fā)形成的一個過程，因此科學活動需要將幼兒作為活動的主體，發(fā)現(xiàn)事物、探索事物。基于此，教師如果想借助游戲探索等形式開展科學活動，需要以幼兒為主體，引導幼兒自主動手、動腦、發(fā)現(xiàn)與解決問題，讓幼兒在思考中發(fā)現(xiàn)問題、在探索中進行學習并解決問題。

例如在一次植物探索活動中，月月小朋友在給植物做記錄時，發(fā)現(xiàn)了一種一碰就會把葉子蜷縮起來的植物，她非常好奇，跑來問教師為什么會有一種葉子蜷縮起來的植物，教師并沒有給予她答案，而是引導她利用班級內的植物調查手冊、植物生長視頻與植物特征書籍、和小朋友互相交流等方式，自主調研為什么會有碰一下就蜷縮起來的“神奇”植物，最后她在自己調研的過程中，發(fā)現(xiàn)了這種植物叫含羞草，有著碰一下就會蜷縮起來的特點，并開心地告訴了小朋友們她的新發(fā)現(xiàn)。在植物探索活動中，教師并沒有直接解答孩子的問題，而是以孩子的發(fā)展為目的，重視了幼兒的體驗、感受、參與、探索，注重幼兒情感體驗，以幼兒為主體進行了科學活動的創(chuàng)設。引導幼兒在體驗的過程中去驗證自己的猜測，并且鼓勵孩子開辟思維，提升了自身的創(chuàng)新思維與能力。

三、結語

基于創(chuàng)新思維培養(yǎng)開展科學活動，有效地打破時間、空間和資源的壁壘，促使兒童學習的延伸和發(fā)展，在此過程中我們聚焦了兒童的自主探究和深度學習，培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)新思維。

參考文獻：

[1]孫淑梅.創(chuàng)新思維背景下的學習活動——基于“橘子的秘密”，對大班幼兒社會能力發(fā)展的探析[J].好家長， 2019（16）.

[2]李杰.創(chuàng)新思維教育理念下班本課程建設與思考——訪南京師范大學教育科學學院虞永平博士[J].教育導刊月刊， 2003（1X）：4-5.