高校教師教學(xué)與科研雙螺旋提升的機(jī)制研究

○馮薇 劉瑩

教學(xué)和科研是高校教師的工作和職責(zé)所在，教師不僅是知識(shí)的傳播者，更是在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生探索未知領(lǐng)域、創(chuàng)造知識(shí)的研究者?？蒲惺恰耙淮蜗?，教學(xué)是“二次消化”；科研是“高深的”，教學(xué)是讓它“淺顯易懂”，可以說(shuō)教學(xué)與科研存在著非常密切的關(guān)系[1]。教師是高校各項(xiàng)工作的核心力量，面臨著如何兼顧教學(xué)與科研的問(wèn)題[2]，教學(xué)與科研相輔相成、密不可分，將工作重心片面地放在任何一端都會(huì)導(dǎo)致教研失衡的不良后果[3]。

2018年2月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于分類推進(jìn)人才評(píng)價(jià)機(jī)制改革的指導(dǎo)意見(jiàn)》，明確提出“克服唯學(xué)歷、唯資歷、唯論文等傾向，注重考察各類人才的專業(yè)性、創(chuàng)新性和履責(zé)績(jī)效、創(chuàng)新成果、實(shí)際貢獻(xiàn)”。然而，隨著國(guó)內(nèi)高校“雙一流”建設(shè)加快推進(jìn)，對(duì)高水平專業(yè)人才的需求愈加迫切，國(guó)外大學(xué)“非升即走”的人事“預(yù)聘”制度在國(guó)內(nèi)高校逐漸成為趨勢(shì)[4]。關(guān)于高?！胺巧醋摺钡淖龇ǎ瑺?zhēng)議不斷，甚至引發(fā)兩會(huì)關(guān)注。在考核壓力、科研壓力、教學(xué)壓力等多重壓力下，極端事件層出不窮，科研與教學(xué)的平衡已成為不得不重視的問(wèn)題[5]。

如何統(tǒng)籌兼顧，在教學(xué)與科研的博弈中取得平衡，以科研促進(jìn)教學(xué)，以教學(xué)拓展科研，最終實(shí)現(xiàn)雙贏？這是本文需要進(jìn)行探討的關(guān)鍵問(wèn)題。

一、文獻(xiàn)綜述與研究假設(shè)

教學(xué)與科研之間的關(guān)系一直是學(xué)者爭(zhēng)論的話題，兩者有機(jī)結(jié)合、協(xié)調(diào)發(fā)展、互相促進(jìn)成為高校與教師共同的目標(biāo)。在科研壓力、教學(xué)壓力逐漸增大的情況下，需要探尋教學(xué)與科研關(guān)系的內(nèi)在機(jī)制和邏輯并加以驗(yàn)證。本節(jié)將進(jìn)行理論探索并提出研究假設(shè)。

（一）教學(xué)與科研的關(guān)系研究

1809年，威廉·洪堡基于對(duì)德國(guó)大學(xué)守舊觀念的不認(rèn)同，首次提出了“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”理念，初步確立了大學(xué)的科研職能。在此后，吉爾曼提出了“教學(xué)與科研相結(jié)合”的理念，認(rèn)為高校的教學(xué)科研成果應(yīng)服務(wù)于社會(huì)?！敖虒W(xué)與科研相統(tǒng)一”的理念洞察了科學(xué)研究與大學(xué)教學(xué)過(guò)程的內(nèi)在一致性，認(rèn)識(shí)到雙方統(tǒng)一條件的成熟，并且獲得了長(zhǎng)足的發(fā)展。在20世紀(jì)伊始，雅思貝爾斯提出“科研與教學(xué)并重”的理念，強(qiáng)調(diào)了大學(xué)的科研職能應(yīng)當(dāng)擺在教學(xué)職能之前，而且大學(xué)所要做的學(xué)問(wèn)在學(xué)術(shù)研究和社會(huì)需求上是統(tǒng)一的。作為高校理念，教學(xué)與科研的統(tǒng)一具有永恒的價(jià)值和象征意義，有助于維護(hù)高校理念的崇高性和自身的整體性[6]。

多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)與科研應(yīng)當(dāng)是一種共生關(guān)系。教學(xué)是科研的基礎(chǔ)，科研是教學(xué)的源泉，有效的科學(xué)研究從來(lái)都是人類獲取新知識(shí)的主要來(lái)源。教學(xué)與科研原本就是相輔相成、密不可分的，科研為高校教學(xué)質(zhì)量的提升提供原動(dòng)力，教師必須通過(guò)科研，深入探究，豐富自己的知識(shí)儲(chǔ)備，拓寬自己的知識(shí)面，為教學(xué)的更好進(jìn)行打下堅(jiān)不可摧的基礎(chǔ)。“教”與“研”的結(jié)合也是高校發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力[7]。科研有利于提高教師的知識(shí)水平、教學(xué)能力，豐富教學(xué)內(nèi)容，是提高高校教師素質(zhì)的重要途徑，必須有機(jī)結(jié)合、協(xié)調(diào)發(fā)展，才能在促進(jìn)高校教學(xué)質(zhì)量提高的同時(shí)促進(jìn)其科研水平的提升，加快高水平大學(xué)的建設(shè)?？梢哉f(shuō)，教學(xué)是科研的目標(biāo)和“隱性動(dòng)力”，科研是教學(xué)的“源頭活水”，是教師教學(xué)的基礎(chǔ)和“靈魂”支撐[8]。

（二）教學(xué)與科研的倒U型關(guān)系

隨著時(shí)代的發(fā)展，威廉·洪堡“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”理念呈現(xiàn)出逐漸弱化的趨勢(shì)，教學(xué)與科研的矛盾日益顯現(xiàn)，“教學(xué)漂移”和“科研漂移”已不可逆轉(zhuǎn)。現(xiàn)代高校中普遍存在著“重科研輕教學(xué)”的現(xiàn)象。教學(xué)與科研的基礎(chǔ)已經(jīng)分化，高校中教學(xué)與科研的關(guān)系變得復(fù)雜起來(lái)。在某些情況下，科研與教學(xué)還是統(tǒng)一的；在另外一些情況下，科研與教學(xué)很可能不統(tǒng)一，或者不完全統(tǒng)一；而在某些極端情況下，科研不僅無(wú)法與教學(xué)相統(tǒng)一，反而可能走向教育目的的反面，成為與教學(xué)相沖突的因素，甚至產(chǎn)生“負(fù)教育效應(yīng)”[9]。高校教師是教學(xué)與科研的執(zhí)行者，教學(xué)能夠?yàn)榭蒲刑峁┬碌脑鲩L(zhǎng)點(diǎn)，促進(jìn)科研成果的產(chǎn)生，科研促教學(xué)、教學(xué)助科研，二者相輔相成，協(xié)同發(fā)展[10]。然而，由于制度化大學(xué)和系科專業(yè)化的擴(kuò)張，高校大規(guī)模擴(kuò)招，很多高校教學(xué)任務(wù)較重，占據(jù)了大量的教師時(shí)間，嚴(yán)重影響了科學(xué)研究，對(duì)科研產(chǎn)出產(chǎn)生了負(fù)面的影響[11]。兼顧教學(xué)與科研成為教師的一大痛點(diǎn)。多數(shù)教師認(rèn)為教學(xué)與科研是不同的人所從事的不同工作，具有不同的期望和義務(wù)?？紤]到教師的傾向和投入，兩種角色被認(rèn)為是持久的緊張關(guān)系。教學(xué)與科研是彼此矛盾的活動(dòng)，需要不同的智力特征和個(gè)性品質(zhì)，因此，形成教學(xué)與科研相統(tǒng)一、達(dá)到以教促研的目的存在很大難度。將教學(xué)和科研的關(guān)系看作是一種線性關(guān)系的觀點(diǎn)，不能準(zhǔn)確和完整地反映教學(xué)和科研關(guān)系。從協(xié)同學(xué)視角看，教學(xué)和科研的關(guān)系具有自組織系統(tǒng)的一些性質(zhì)，是復(fù)雜、多元的關(guān)系，是競(jìng)爭(zhēng)和協(xié)同并存的關(guān)系[12]。因此，教學(xué)能夠促進(jìn)科研，但存在局限性，其過(guò)程與機(jī)理并非持續(xù)，中間存在一個(gè)閾值，超出該閾值，教師將會(huì)因?yàn)闀r(shí)間與精力的無(wú)法協(xié)調(diào)，導(dǎo)致對(duì)科研的阻礙。

根據(jù)以上理論分析，本文提出以下有待檢驗(yàn)的研究假設(shè)：

H1在其他條件不變的情況下，教學(xué)與科研呈現(xiàn)顯著的倒U型關(guān)系。教學(xué)任務(wù)在一定的適度范圍內(nèi)，能夠促進(jìn)科研成果產(chǎn)出；當(dāng)教學(xué)任務(wù)超過(guò)一定閾值時(shí)，將阻礙高校教師的科研產(chǎn)出。

（三）科研任務(wù)的調(diào)節(jié)效應(yīng)

教學(xué)與科研已成為高校的兩大重要基本職能，而且是衡量一所高校水平的重要標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)教師工作性質(zhì)的不同，很多高校將教師的崗位分化為教學(xué)型、科研型和教學(xué)科研型。教學(xué)型教師將主要精力集中于教學(xué)上，科研型教師則致力于學(xué)術(shù)研究，教學(xué)科研型教師需要同時(shí)兼顧教學(xué)與科研。不同的教師崗位類型，則對(duì)應(yīng)了不同的科研任務(wù)，科研任務(wù)與教師的薪資掛鉤。隨著高等教育大眾化與市場(chǎng)化的發(fā)展，“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)不斷被弱化，科研與市場(chǎng)逐步聯(lián)姻、學(xué)術(shù)工作壓力的擴(kuò)展使得大部分教師非常重視科研學(xué)術(shù)，追逐論文發(fā)表[13]。因此，為了完成既定的科研任務(wù)指標(biāo)，高校教師會(huì)盡可能加大在科研上的投入，相對(duì)于沒(méi)有科研任務(wù)或者科研任務(wù)低的教師，其科研產(chǎn)出也會(huì)相對(duì)較高。

根據(jù)以上理論分析，本文提出以下有待檢驗(yàn)的研究假設(shè)：

H2在其他條件不變的情況下，科研任務(wù)對(duì)教學(xué)與科研的倒U型關(guān)系存在調(diào)節(jié)效應(yīng)，即有科研任務(wù)的教師科研成果產(chǎn)出優(yōu)于沒(méi)有科研任務(wù)的教師。

（四）教學(xué)層次的調(diào)節(jié)效應(yīng)

在傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)中，特別是以基礎(chǔ)理論教學(xué)為主的本科及以下層次中，教師往往認(rèn)為只要將教科書(shū)上的知識(shí)傳遞給學(xué)生，就是對(duì)學(xué)生最大的負(fù)責(zé)，這種以灌輸知識(shí)為主的“填鴨式”教學(xué)，忽略了以新問(wèn)題啟發(fā)學(xué)生思維，難以促進(jìn)學(xué)生自主思考、發(fā)表獨(dú)立見(jiàn)解能力的培養(yǎng)[14]，對(duì)教師本身而言，也是日復(fù)一日的重復(fù)勞動(dòng)，同樣的教學(xué)內(nèi)容灌輸給一批批的學(xué)生，對(duì)教師的科研思路、科研目的缺乏啟迪性。而在更高層次的教學(xué)中，如研究生階段，高校教師需要在設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容時(shí)把學(xué)科領(lǐng)域最前沿的知識(shí)和最新的科研成果有效融入教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，幫助學(xué)生構(gòu)建豐富、前沿、全面的知識(shí)體系，提高解決實(shí)際問(wèn)題的能力；尤其在博士生的教學(xué)過(guò)程中，往往以課堂的分享、討論為主，在教學(xué)互動(dòng)中，教師會(huì)發(fā)現(xiàn)自己未曾深入思考過(guò)的問(wèn)題，在討論爭(zhēng)辯中激發(fā)出思想火花，同時(shí)也會(huì)發(fā)現(xiàn)自身在理論和實(shí)踐中的不足，并產(chǎn)生尋找解決問(wèn)題方法的動(dòng)力及從事科研活動(dòng)的動(dòng)力[15]?？蒲信c教學(xué)是實(shí)現(xiàn)“知識(shí)消化”的“深入”“淺出”的過(guò)程[16]，教學(xué)層次低的教育，對(duì)教師而言缺乏知識(shí)的消化過(guò)程，更傾向于單一方向的傳輸，因此不利于教師的科研產(chǎn)出。

根據(jù)以上理論分析，本文提出以下有待檢驗(yàn)的研究假設(shè)：

H3在其他條件不變的情況下，教學(xué)層次對(duì)教學(xué)與科研的倒U型關(guān)系存在調(diào)節(jié)效應(yīng)，即從事教學(xué)層次高的教師科研成果產(chǎn)出優(yōu)于教學(xué)層次低的教師。

由此，本文設(shè)計(jì)了如下研究模型，并通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)典型“雙一流”高校的實(shí)證研究，探索科研與教學(xué)之間的關(guān)系，驗(yàn)證我們的理論假設(shè)：

圖1 本研究的理論模型

二、研究設(shè)計(jì)

本研究抽取國(guó)內(nèi)典型“雙一流”高校158名教師為研究樣本，將科研產(chǎn)出作為因變量，實(shí)證探索教學(xué)時(shí)長(zhǎng)與科研產(chǎn)出的關(guān)系，并在此過(guò)程中驗(yàn)證科研任務(wù)與教學(xué)層次的調(diào)節(jié)效應(yīng)。

（一）變量選擇及數(shù)據(jù)來(lái)源

本研究以國(guó)家“雙一流”高?！娮涌萍即髮W(xué)（University of Electronic Science and Technology of China）為研究對(duì)象。電子科技大學(xué)是一所以電子信息科學(xué)技術(shù)為核心，以工為主，理工滲透，理、工、管、文、醫(yī)協(xié)調(diào)發(fā)展的多科性研究型全國(guó)重點(diǎn)大學(xué)。電子科技大學(xué)有2個(gè)國(guó)家一級(jí)重點(diǎn)學(xué)科、2個(gè)國(guó)家重點(diǎn)（培育）學(xué)科；有博士后流動(dòng)站15個(gè)，一級(jí)學(xué)科博士點(diǎn)16個(gè)，專業(yè)學(xué)位博士點(diǎn)4個(gè)，一級(jí)學(xué)科碩士點(diǎn)28個(gè)，二級(jí)學(xué)科碩士點(diǎn)1個(gè)，專業(yè)學(xué)位碩士點(diǎn)12個(gè)。學(xué)校有教職工3800余人，其中專任教師2500余人，教授640余人。以電子科技大學(xué)為研究對(duì)象，教學(xué)層次豐富，教師類型完善，能夠滿足本研究的實(shí)證需要，具有一定的典型性和代表性。

本研究抽取電子科技大學(xué)158名高校教師，包括了高水平研究型、教學(xué)科研雙骨干型、學(xué)校年薪制等幾種類型，其中年薪制又分為一、二、三、四幾個(gè)檔次，對(duì)應(yīng)不同的科研任務(wù)；每位教師均參與課程教學(xué)，教學(xué)層次涵蓋了本科、普研（碩士）、MBA、EMBA、普研（博士）、工程博士等諸多類型。因科研周期較長(zhǎng)，存在一定的數(shù)據(jù)滯后性，本研究選取了2019—2021年三年的數(shù)據(jù)作為統(tǒng)計(jì)分析的來(lái)源。

本研究具體的變量及含義如下：

表1 變量名稱與含義

（二）描述性統(tǒng)計(jì)

表2對(duì)于主要變量進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì)，抽取的158名教師在2019—2021年間共計(jì)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)46599小時(shí)，平均每位教師每年有98.3個(gè)學(xué)時(shí)的教學(xué)時(shí)長(zhǎng)。在2019—2021年間共計(jì)產(chǎn)出學(xué)術(shù)成果502項(xiàng)，包括學(xué)術(shù)論文、學(xué)術(shù)專著等。

表2 描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

（三）實(shí)證分析結(jié)果

本研究在教學(xué)時(shí)長(zhǎng)與科研產(chǎn)出之間建立回歸模型并進(jìn)行回歸分析，檢驗(yàn)相關(guān)假設(shè)，并驗(yàn)證了教學(xué)層次、科研任務(wù)的調(diào)節(jié)效應(yīng)，借助stata軟件對(duì)研究樣本進(jìn)行實(shí)證研究，表3展示了實(shí)證分析結(jié)果。

表3 實(shí)證分析結(jié)果（N=158）

1.教學(xué)與科研的關(guān)系驗(yàn)證。從中可以發(fā)現(xiàn)，教學(xué)時(shí)長(zhǎng)一次項(xiàng)（TD）與科研產(chǎn)出呈現(xiàn)顯著正相關(guān)，加入教學(xué)時(shí)長(zhǎng)平方項(xiàng)（TD2）之后，其回歸系數(shù)為負(fù)，回歸結(jié)果顯著，這說(shuō)明教學(xué)時(shí)長(zhǎng)與科研產(chǎn)出之間存在非線性關(guān)系。在控制了其他相關(guān)影響因素之后，教學(xué)時(shí)長(zhǎng)的一次項(xiàng)（TD）、二次項(xiàng)（TD2）與科研產(chǎn)出（RP）分別呈顯著的正相關(guān)關(guān)系和負(fù)相關(guān)關(guān)系，回歸系數(shù)分別為8.541和-7.362。這表明，教學(xué)時(shí)長(zhǎng)與科研產(chǎn)出（RP）之間并非單調(diào)線性關(guān)系，而是存在著明顯的倒U型關(guān)系。教學(xué)時(shí)長(zhǎng)與科研產(chǎn)出（RP）的改善存在極大值點(diǎn)或者極大值區(qū)間，超過(guò)了極大值點(diǎn)或者極大值區(qū)間之后，教學(xué)時(shí)長(zhǎng)則會(huì)對(duì)科研產(chǎn)出產(chǎn)生負(fù)面影響。因此，本文的研究假設(shè)1成立。

2.科研任務(wù)的調(diào)節(jié)效應(yīng)。在模型（2）中，加入了科研任務(wù)變量（RT）之后，教學(xué)時(shí)長(zhǎng)的一次項(xiàng)（TD）、二次項(xiàng)（TD2）與科研產(chǎn)出（RP）仍舊保持呈顯著的正相關(guān)關(guān)系和負(fù)相關(guān)關(guān)系，并且，科研任務(wù)變量（RT）與教學(xué)時(shí)長(zhǎng)的交互項(xiàng)與科研產(chǎn)出呈顯著的正相關(guān)關(guān)系。因此，本文的研究假設(shè)2成立。

3.教學(xué)層次的調(diào)節(jié)效應(yīng)。與上條同理，在模型（3）中，加入了教學(xué)層次變量（TL）之后，教學(xué)時(shí)長(zhǎng)的一次項(xiàng)（TD）、二次項(xiàng)（TD2）與科研產(chǎn)出（RP）仍舊保持呈顯著的正相關(guān)關(guān)系和負(fù)相關(guān)關(guān)系，并且，教學(xué)層次變量（TL）與教學(xué)時(shí)長(zhǎng)的交互項(xiàng)與科研產(chǎn)出呈顯著的正相關(guān)關(guān)系。因此，本文的研究假設(shè)3成立。

（四）教學(xué)與科研關(guān)系圖示

圖2刻畫(huà)了教學(xué)與科研之間的倒U型關(guān)系，可以看出科研任務(wù)、教學(xué)層次對(duì)教學(xué)與科研之間關(guān)系具有正向的調(diào)節(jié)效應(yīng)。

圖2 教學(xué)與科研的關(guān)系圖

三、研究結(jié)論與啟示

本文以“雙一流”高校158名高校教師為研究對(duì)象，探索了教學(xué)時(shí)長(zhǎng)與科研產(chǎn)出之間呈現(xiàn)的倒U型關(guān)系，并且驗(yàn)證了教學(xué)層次、科研任務(wù)對(duì)教學(xué)與科研之間關(guān)系的調(diào)節(jié)效應(yīng)，研究假設(shè)得到了驗(yàn)證。

（一）教學(xué)與科研之間存在倒U型關(guān)系

教學(xué)時(shí)長(zhǎng)與科研產(chǎn)出（RP）的改善存在極大值點(diǎn)，在極大值點(diǎn)內(nèi)，增加教師的教學(xué)時(shí)長(zhǎng)，能夠促進(jìn)科研的產(chǎn)出；超出極大值點(diǎn)，加重教學(xué)時(shí)長(zhǎng)，將會(huì)對(duì)科研產(chǎn)出產(chǎn)生不利的影響。因此，對(duì)于高校而言，要充分調(diào)研，聽(tīng)取教師意見(jiàn)，平衡教學(xué)與科研的關(guān)系，合理安排教學(xué)時(shí)長(zhǎng)，不讓教學(xué)過(guò)分占用教師的時(shí)間與精力，運(yùn)用合理的教學(xué)時(shí)長(zhǎng)發(fā)揮教學(xué)對(duì)科研的促進(jìn)作用。

（二）科研任務(wù)能夠調(diào)節(jié)教學(xué)與科研之間的關(guān)系

科研任務(wù)是當(dāng)下高校提升教師科研產(chǎn)出的普遍手段，確實(shí)能夠?qū)蒲衅鸬揭欢ǖ拇龠M(jìn)作用，但是也需要看到，由于任務(wù)驅(qū)動(dòng)的科研產(chǎn)出存在一定的功利性，不利于發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)性，因此，國(guó)內(nèi)高校應(yīng)合理運(yùn)用科研任務(wù)這一考核手段，將考核手段從“硬考核”轉(zhuǎn)變?yōu)椤败浛己恕?，破除“唯論文”，注重科研成果的社?huì)影響力?？蒲腥蝿?wù)應(yīng)成為鼓勵(lì)教師參與科學(xué)研究的動(dòng)力，而非推力。

（三）教學(xué)層次能夠調(diào)節(jié)教學(xué)與科研之間的關(guān)系

教學(xué)層次越高，越能夠發(fā)揮教學(xué)對(duì)科研的促進(jìn)作用。當(dāng)然，從本質(zhì)上而言，并非僅是教學(xué)層次的問(wèn)題，還涉及到教學(xué)方式與手段的問(wèn)題。高校教師應(yīng)當(dāng)豐富教學(xué)內(nèi)容和形式，把學(xué)科領(lǐng)域最前沿的知識(shí)和最新的科研成果有效融入教學(xué)，增加課堂互動(dòng)，在討論爭(zhēng)辯中激發(fā)出思想火花，提升自身從事科研活動(dòng)的動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)以教促研、教學(xué)相長(zhǎng)。

教學(xué)與科研已成為高校的兩大重要職能，平衡教學(xué)與科研也是高校教師職業(yè)生涯勢(shì)必要面對(duì)的問(wèn)題。教學(xué)既可以促進(jìn)科研，也可能成為科研探索的阻礙，在合理的范圍內(nèi)開(kāi)展具有探索性的教學(xué)活動(dòng)，才能打開(kāi)以教促研的雙螺旋提升路徑。