初中生美術文化理解素養(yǎng)的培養(yǎng)

劉鈴芳

美術作為視覺造型藝術，與音樂、文學等藝術門類一樣，絕不僅僅停留在純技能層次，通常都包含著思想內涵或文化內涵，因此文化理解能力就成為美術欣賞以及美術實踐的基礎能力，即核心素養(yǎng)。所謂文化理解，是指從文化的視角去分析、解釋和理解不同地域、民族、國家的美術作品文化藝術特征，并懂得尊重文化差異性的素養(yǎng)?；诖?，筆者結合初中美術教學實踐，就初中生美術文化理解素養(yǎng)培養(yǎng)的教學進行探討。

一、文化理解素養(yǎng)培養(yǎng)的難點和問題

（一）學生文化素養(yǎng)水平低

受多種因素影響，初中生的文化素養(yǎng)水平較低。第一，受在校學習規(guī)劃以及經濟、安全條件等原因，初中生的生活圈很小，他們所接觸和感知的文化，其實主要就是本地的鄉(xiāng)土文化，不要說國外文化，就是國內其他地區(qū)或民族的文化都很少接觸。因而，既缺少文化的感性資源積累，又缺少文化多樣性意識;第二，初中學生的思維水平不高，即便是與不同的文化相遇，他們也較難提煉出其差異點。比如，在學習“燈飾”的時候，教師展示一個中國傳統(tǒng)的圖騰紋案燈和一個西方現(xiàn)代印象派圖案燈，兩種圖案都是高度抽象的，學生可以分辨出其抽象的共性特點，但不能區(qū)分兩種紋樣所呈現(xiàn)出來的區(qū)域文化差異。

（二）教材中“文化”味不足

美術不會脫離文化，但教材的編輯在文化的突出和顯性引導上是存在欠缺的。所謂教材“文化”味不足，不是沒有文化元素，而是沒有強調和突出文化的差異性和多樣性。一是在“文化自信”及中華傳統(tǒng)文化傳承思想下，教材中大比重地突出了中華文化。這當然沒有問題，但在突出中華傳統(tǒng)文化的同時，較少點明中華文化與其他國家文化的差異。還是以“燈飾的設計與制作”這一課為例，教材的內容主體是展示中國的燈，如節(jié)慶的花燈、古代的燈類文物。雖然在設計制作環(huán)節(jié)也展示了一些具有明顯西方文化特色的現(xiàn)代燈飾案例，但教材并沒有提示這些案例的異域文化特征，而是強調了“現(xiàn)代”。這樣的教材設計，很難使學生形成多元文化意識;二是教材雖也提到多種文化，但受教材空間的限制，其所提供的文化闡述、解釋資源不夠充分和豐富，這也影響了學生文化理解素養(yǎng)的發(fā)展。比如，在“扮靚生活的花卉紋樣”一課中，教材展示了我國少數(shù)民族婦女身穿民族服裝的照片，這呈現(xiàn)了民族文化的多樣性，但教材中的文字闡釋是“穿著民族傳統(tǒng)花卉紋樣服飾的現(xiàn)代女青年”。但這種服飾紋樣是哪個民族的文化特色（我國有56個民族，不同民族的服飾紋樣是有差異的）？教材沒有說明，也沒有向學生提供更多供其分辨的材料。

（三）培養(yǎng)策略不符合文化理解素養(yǎng)發(fā)展規(guī)律

培養(yǎng)策略不符合文化理解素養(yǎng)構建和發(fā)展規(guī)律，主要體現(xiàn)在兩個方面：

第一，“文化理解”是素養(yǎng)目標而不是結果目標，重心是“素養(yǎng)”。而素養(yǎng)是內在品質，它與知識、技能在形成和發(fā)展上有很大的區(qū)別，知識和技能是可以通過傳授來實現(xiàn)的。比如，在“千姿百態(tài)的水”一課中，教師用示范加講授的方法就可以使學生掌握如何用線條來表現(xiàn)“搖搖晃晃的水”“起伏蕩漾的水”等水的姿態(tài)。掌握了這個技術，學生就可以進行與水有關的美術寫生、創(chuàng)作。但素養(yǎng)是講授不來的，比如教師說“大家要學會分辨、理解不同國家、民族的文化內涵”，學生聽了這句話，還沒有具備對美術作品進行文化解析的能力。這種解讀文化的能力，必須經由學生親自在接觸、觀察、分析文化的過程中形成。

第二，“文化理解”是個偏正詞組，包括“文化”這個名詞，和“理解”這個動詞。也就是說，僅僅知道文化差異、了解多種文化并不能稱之為文化理解素養(yǎng)，只有在認知、了解的基礎上對文化進行分析、判斷、尊重、接納、辨別，達到“理解”的層次，才算是擁有了“文化理解”能力。而有些美術教師采用直接給學生講授美術作品文化特征或講述不同文化特征的方法，而不是讓學生親自進行分析、質疑、賞析，只達到了“灌輸”文化的目的，并不能有效地使學生形成和發(fā)展文化理解素養(yǎng)。

二、文化理解素養(yǎng)培養(yǎng)的策略和方法

（一）創(chuàng)設文化環(huán)境

利用多媒體技術創(chuàng)設文化環(huán)境，是指教師根據(jù)學習的內容和文化對象，向學生展示對應文化的內容、形式、現(xiàn)象、特征等資料。創(chuàng)設文化情境的方法，可以起到三個作用：

第一，情境生動性強，既有畫面，又有視頻，使學習的氛圍更活躍，這可以提升學生在課堂上學習的思維活躍度。因為上面提到，文化理解素養(yǎng)不僅是認知，更需要理解，而理解是一種思維活動。只有學生的思維處于集中、活動的狀態(tài)時，“理解”的結果和效果才可能出現(xiàn)。

第二，情境具有直觀性?！拔幕笔且粋€比較抽象的概念，在表述文化特征的時候，往往是用比較嚴謹、邏輯性強的文字。這樣可以保證文化信息傳遞的系統(tǒng)性和準確性。但初中學生抽象思維能力比較弱，往往不能領會文字、語言所表述的文化。比如“在現(xiàn)代文化實現(xiàn)大融合前，東方文化講求寫意，西方文化追求寫實”，那么，什么樣的美術文化是寫意，什么樣的特征是寫實？學生不可能通過教師的語言表述理解，而情境為學生提供了直觀的視覺辨析資源。

第三，情境既是教學方法，又是教學資源。這在很大程度上解決了初中學生文化閱歷、積累、視野的不足問題。比如“以形寫神”一課中展示了一幅名為《朝鮮舞》的人物速寫國畫，畫面內容表現(xiàn)的其實是一名身著朝鮮族服裝婦女表演長鼓舞的情景。畫作精準地捕捉到了舞者的動作、神情特質，把朝鮮長鼓舞的文化特征表現(xiàn)得很到位，達到了“以形寫神”的層次。但朝鮮族比較集中居住于我國吉林地區(qū)，南方的學生很少有機會能親眼看待這種舞蹈場景，因此很難通過這幅畫領悟到朝鮮族舞蹈特有的剛柔相濟的特征。而我們知道，在北方還有另一種類似形式的舞蹈——安塞腰鼓，也是將一個雙面鼓掛于腰間的舞蹈，它又體現(xiàn)出西北地區(qū)特有的粗放豪邁的文化特質，這也是學生較少能接觸到的。所以，僅憑這一幅畫，教師無法帶領學生進行有深度的文化理解。而教師結合這幅畫，向學生播放朝鮮婦女表演長鼓舞及陜北漢子表演安塞腰鼓的視頻，再輔以對相關區(qū)域、民族文化特征的描述、闡釋、分析，學生就能很好地把握、理解畫作所表現(xiàn)的文化內涵——富有張力和彈性、柔美與陽剛并存的朝鮮族文化“性格”，并同時了解了另一種極盡陽剛、粗放豪邁的西北文化風情。

（二）組織探討辨析

“理解”其實是一個思考辨析的過程，學生通過大量的、豐富的“理解”行為，從而提升自身的理解能力。對文化理解也遵循這個路徑，也就是沒有理解的過程，就沒有理解力的形成和發(fā)展。因此，培養(yǎng)學生文化理解能力，教師的講授、引導應作為一種輔助手段，而過程主角應是學生。教師給學生創(chuàng)建思考文化、辨析文化的平臺，使學生的理解能力有了“發(fā)育”的場所和條件。而對于文化理解來說，其實還有一個要素，即僅有平臺，學生以主體身份參與了對文化的解析、思考過程，還不足以支撐其文化理解素養(yǎng)。其實在開篇時已提到，文化理解的本質其實是差異，也就是接觸、認識并能區(qū)分各種文化的差異才可能理解。

比如，有一個居住在偏遠山村或小島上的某人，終生沒有走出過自己生活的地區(qū)。他接觸文化沒有？接觸了，但只接觸了一種文化，即自己的鄉(xiāng)土、本民族的文化。他不知道除了自己生活圈子外還有其他文化存在，那么，他不僅不能說出自己文化的特色，更不能說出其他文化的特征。實質上，他思維中沒有文化這個概念。而初中生雖然對文化接觸沒有這么封閉，但實際上差不多，其文化視野是非常狹窄的，這影響了他們文化理解素養(yǎng)的發(fā)展。所以，除了用組織探討辨析的方法為學生創(chuàng)設思考平臺外，教師還要注意為學生提供可參照的文化資源。沒有比照，就沒有理解。比如，以“扮靚生活的花卉紋樣”中展示的民族婦女服飾照片為出發(fā)點，教師向學生展示蒙古族、維吾爾族、藏族、壯族、彝族、苗族、朝鮮族等幾個有鮮明美學文化獨特性的民族服飾圖片。然后，教師并不直接講解這些民族服飾在紋樣、色彩上所體現(xiàn)出來的民族文化特色，而是將學生們分成小組，讓他們先進行分析探討，“說一說，這些民族服飾上的花卉紋樣，有什么區(qū)別，請找出各民族服飾具有獨特性、典型性的特點。”最后，讓學生匯報探討結果，與教師一起進行分析、總結。這樣，學生們經歷了獨立辨析、探討的過程，不僅是了解了比教材更多種類的民族服飾紋樣文化，還訓練了獨立進行文化差異鑒別、提煉的能力。

（三） 嘗試學科融合

文化是意識形態(tài)，所以美術作品或美術現(xiàn)象所體現(xiàn)出來的文化絕不僅僅限于視覺造型領域。要想有深度地理解美術作品所要表達或呈現(xiàn)的文化特質，就不能只帶領學生從視覺角度進行分析。比如上面提到的民族服飾紋樣，這是視覺審美方向的文化，所以，從視覺角度討論辨析沒有問題。而如果是“朝鮮舞”那個畫作，其所表達的文化其實不是視覺造型，而是風俗、娛樂以及民族性格等方面的文化。如果教師僅僅帶領學生鑒賞這幅畫是如何通過“形”來表現(xiàn)“神”的，那么學生很難捕捉到這種特定文化的“神”。所以，培養(yǎng)學生文化理解，很多時候需要跳出美術視覺造型藝術的框架，與其他學科進行融合、整合。如“朝鮮舞”這幅畫的教學過程中，教師使用情境法，其實就是將音樂、舞蹈與美術進行了融合。

具體需要與什么課程融合，則需要教師根據(jù)文化特質和鑒賞對象特征來靈活掌握。比如民族服飾花卉紋樣，單純地從視覺上辨析文化是可以的，但要想再深入一層，那就需要與地理課程及宗教融合，因為花卉紋樣體現(xiàn)在服飾上，其實是某個民族生活區(qū)域中最有典型性的花卉或農作物，是生活環(huán)境的獨特性形成了造型文化的獨特性，所以要結合地理。而宗教特質影響了紋樣設計的風格特質，是繁復的還是簡約的，是抽象的還是寫實的，或是突出某種色彩組合，往往與宗教或民族風俗相關。此外，與語文課程融合也是文化理解素養(yǎng)培養(yǎng)常用的策略，有以下兩個融合路徑：

一是利用語文的文學性、文化性引導學生深度領悟文化內涵。比如在教學“千姿百態(tài)的水”一課時，教師在教學中引用詩句：“黃河之水天上來，奔流到海不復回”（李白《將進酒》），“清江一曲抱村流，長夏江村事事幽”（杜甫《江村》），“我愿意是急流，山里的小河，在崎嶇的路上，巖石上經過…… 只要我的愛人是一條小魚，在我的浪花中快樂地游來游去”（西班牙，裴多菲詩作）。學生通過詩文的感染，不僅學會了用線條表現(xiàn)奔騰的水、清婉的水、歡樂的水，還領悟到了古今中外不同的水文化。

二是拓展性閱讀。這主要是為了彌補初中生知識、文化積累不足的問題。比如在教學“文明之光”一課前，教師建議學生閱讀《文明的起源》《四大文明古國》等相關書籍。回到課堂上，教師不僅帶領學生賞析中國古代的陶器、瓷器、青銅器造型和紋樣，還展示了古印度、古埃及的文物。這時，學生很容易就能辨析出這些器物造型和紋樣所體現(xiàn)出來的文化差異和特色。

（四）多種素養(yǎng)整合

還有一點需要強調，美術課程分列了五大核心素養(yǎng)，但它們之間是有交集的。之所以將之分列，主要是從各自的主旨和大方向進行區(qū)分，便于教師理解和把握。而在實際教學中，沒有必要也不可能將五大素養(yǎng)完全分割開來分別組織培養(yǎng)。一般來說，圖像識讀、美術表現(xiàn)和審美判斷是美術的基礎性核心素養(yǎng)，而創(chuàng)意實踐和文化理解是拓展和衍生的核心素養(yǎng)。即缺少前三個素養(yǎng)的支撐，創(chuàng)意實踐和文化理解就很難發(fā)展。比如缺少審美判斷能力，那么學生即便是了解了某種文化，也不見得對這種文化形成認同或尊重——他有可能對非中華文化存在習慣性的排斥感，認為只有中華文化是美的，而其他文化是“丑”的，那么，就不會去尊重和理解這些文化。比如對服飾文化，學生會感覺中華的服飾非常漂亮，而其他國家，比如美洲比較艷麗、構圖自由的傳統(tǒng)服飾的服飾則是“奇裝異服”，這不是文化自信，而是文化閉鎖。排斥其他文化，不接受文化的多樣性，并不是文化理解素養(yǎng)培養(yǎng)所要達到的目的。因此，在教學中教師應注意多種素養(yǎng)的整合，比如在“畫故事”一課中與學生圍繞《最后的晚餐》探討西方文化時，教師不僅要帶領學生探討作品中所體現(xiàn)出來的宗教文化和價值觀，還要引導學生鑒賞西方繪畫注重光線、色調及透視構圖的藝術特色，引導學生認識國畫有其特殊的寫意之美，而西方繪畫有其科學、嚴謹之美。這樣，學生不僅了解不同的文化，而且懂得尊重和欣賞文化的多樣性。

三、結語

綜上所述，文化理解是美術課程核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標之一，其培養(yǎng)難度要大于其他幾個素養(yǎng)，主要難點和教學中易出現(xiàn)的問題有學生文化積淀不足、教材文化涉及深度不夠及教學策略不符合規(guī)律等。對此，建議教師培養(yǎng)初中學生文化理解素養(yǎng)時關注幾個策略：創(chuàng)設文化環(huán)境、組織探討辨析、嘗試學科融合、多種素養(yǎng)整合。

（左毓紅）