構(gòu)建義務(wù)教育階段分班公平機制的新路徑

許玉新

[摘? ?要]義務(wù)教育階段分班公平不僅包括新生入學(xué)初的分班公平，還包含入班后的公平。通過文獻檢索歸納義務(wù)教育階段分班主流機制與相關(guān)理論研究發(fā)現(xiàn)，義務(wù)教育階段分班主流機制主要包括走班制、分層走班制、均衡分班制、打散分班制四類。不同的分班形式各有其優(yōu)點，構(gòu)建義務(wù)教育階段分班公平機制時應(yīng)綜合考慮各類型間的邏輯關(guān)系。對此，應(yīng)以堅持“均衡分班制”建構(gòu)新生入學(xué)初的公平;以堅定“分層走班制”方式搭建起教學(xué)過程中的公平;以“課后服務(wù)”同“打散分班”有機融合，促進學(xué)生個性培養(yǎng)的公平。最終實現(xiàn)三者相互交融，從而構(gòu)建新時代義務(wù)教育階段分班公平機制的新路徑。

[關(guān)鍵詞]義務(wù)教育;分班公平機制;新路徑

國務(wù)院關(guān)于落實《政府工作報告》重點工作分工的意見指出，促進教育公平與質(zhì)量提升，同時落實立德樹人根本任務(wù)。推動義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展和城鄉(xiāng)一體化，依據(jù)常住人口規(guī)模配置教育資源，保障適齡兒童就近入學(xué)。[1]因此，深入探討分班公平機制的建構(gòu)問題，對促進教育公平與質(zhì)量提升，實現(xiàn)立德樹人根本任務(wù)具有重要的現(xiàn)實意義。

一、義務(wù)教育階段分班主流機制梳理

梳理相關(guān)文獻發(fā)現(xiàn)，義務(wù)教育階段分班主流機制主要包括走班制、分層走班制、均衡分班制、打散分班制四類。

1.走班制

美國學(xué)者庫班認(rèn)為，走班制的教學(xué)模式是指移動的學(xué)生到設(shè)有不同課程的教室上課，每個教室有不同的教師傳授約一小時的課程內(nèi)容。[2]而我國學(xué)者將走班制教學(xué)解釋為，固定的教師在固定的教室為學(xué)生量身打造不同課程。[3]但無論是何種解釋，在教學(xué)組織形式上，走班制教學(xué)都逐漸從單學(xué)科和單分層教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)槎鄬W(xué)科、全面選課。而課程作為走班制的核心，[4]其主要特征也表現(xiàn)為由教師將豐富多彩的課程帶入固定的學(xué)科教室，學(xué)生根據(jù)自身學(xué)習(xí)能力移動到適合自己的教室上課[5]（見表1）。綜上所述，走班制淡化了傳統(tǒng)的教師權(quán)威觀，進而轉(zhuǎn)變了師生間的地位階層，逐漸構(gòu)建起平等、民主、和諧發(fā)展的師生關(guān)系。[6]

通過表1歸納可見，可通過將傳統(tǒng)行政班分成不同層次的教學(xué)班或“行政班+教學(xué)班”的模式，建立起全科或全員走班制。在這一模式下，學(xué)生可根據(jù)自身認(rèn)知和學(xué)習(xí)能力選擇適合自己的教學(xué)班，而各教學(xué)班中的課程內(nèi)容、評價方式、任教教師、教學(xué)模式等均可根據(jù)選課學(xué)生的實際情況而科學(xué)設(shè)置。

2.分層走班制

分層走班制是走班制的一種形式。其包含兩層含義：一是“分層”，即基于學(xué)生的學(xué)習(xí)能力自主分層，選擇適合自己的學(xué)科課程，進而取得應(yīng)有的發(fā)展;二是“走班制”，走的是學(xué)生，固定的是教師和教室，即不同層次的學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)能力和興趣，選擇適合自身實際情況的教學(xué)班， 不同層次的教學(xué)班為學(xué)生量身打造不同的課程內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計與評價體系等。[11]具體內(nèi)容見表2。

通過表2歸納可知，分層走班制教學(xué)是學(xué)生的分組教學(xué)與個別學(xué)生的專項輔導(dǎo)相結(jié)合。其目的是通過科學(xué)的差別化評價與培養(yǎng)，促進課程設(shè)置的科學(xué)化，滿足不同層級學(xué)生的需求，促進學(xué)生個性化與整體均衡發(fā)展。

3.均衡分班制

教育部在2017年印發(fā)的《義務(wù)教育階段學(xué)校管理標(biāo)準(zhǔn)》中明確提出，要維護學(xué)生的平等入學(xué)權(quán)利，實行均衡編班，不分重點班和非重點班，編班過程邀請相關(guān)人員參加，接受各方監(jiān)督。[15]

均衡分班制嚴(yán)格執(zhí)行“三限政策”，[16]在網(wǎng)上報名后通過計算機“一鍵式”分班，實現(xiàn)了入學(xué)分班公平，消除了“擇班熱”的惡習(xí)，為學(xué)生提供了平等的“擇師”機會，在一定程度上減少了因社會排位、權(quán)錢交易導(dǎo)致的分班失衡現(xiàn)象的發(fā)生。此外，均衡分班制由教育行政部門制定分班方案，各校從政府、家長、教師中選出代表進行全程監(jiān)督，并全程留有視頻材料，以杜絕違背政策、陰奉陽違地在學(xué)校內(nèi)部私自調(diào)班搞小動作的情況，保障均衡分班的社會公信力。均衡分班制還促進了師資配備的均衡化，使教師可以安心教書，專注于在實踐中自我提升。同時，學(xué)生分班的客觀發(fā)展跡象也使學(xué)生之間的平等關(guān)系從一入學(xué)就被確認(rèn)，這對此后學(xué)生之間建立友好關(guān)系和培養(yǎng)學(xué)習(xí)積極性具有重要意義。

4.打散分班制

打散分班制度主要流行于日本的小學(xué)教育中，其倡導(dǎo)者是日本教育學(xué)家谷本富。谷本富認(rèn)為教育要“自我發(fā)展”和“順天”。與其教育理念相關(guān)聯(lián)的是赫爾巴特的教育理念。赫爾巴特主張“不過度”和“不強制”的教育，建議施教者減少與受教者相處的時間，要避免讓同一施教者過長時間教授同一批學(xué)生，從而影響學(xué)生的自我發(fā)展和自由成長，減少同其他施教者的學(xué)習(xí)機會和教育目標(biāo)的個性發(fā)展。[17]

打散分班制具有以下特點。一是科學(xué)地鎖定本制度的使用范圍，縮短師生固定搭配的時間，更正彼此間的刻板印象，從而使不良的教師行為得以消盡。同時，學(xué)生有權(quán)提出一名教師作為回避對象，但不得提出任何一位自己理想的教師。二是全體教師均可競聘班主任，打破傳統(tǒng)行政班班主任的選任模式，拓寬班主任人選范圍。三是倡導(dǎo)“變”是永恒的，讓學(xué)生學(xué)會變、適應(yīng)變和習(xí)慣變，從而體會真實的變。變化的學(xué)校教育可促進學(xué)校的合作育人功能，與其說是漸行漸悟的教育理論，不如說是現(xiàn)實與理想的融合之作。四是消除“學(xué)困生”和“小幫派”等校園內(nèi)的非正規(guī)群體。與此同時，還可以幫助教師個人成長和全面發(fā)展，使教師將判斷學(xué)生的想法“懸擱起來”，從而深入體會教育的真諦。[18]

二、構(gòu)建我國義務(wù)教育階段

分班公平機制的思考

目前，我國分班公平僅限于入學(xué)初采取的“均衡分班制”。其公平之處在于遏止家長擇班行為、均衡班級男女學(xué)生比例、隨機編班、公開監(jiān)督等。但有學(xué)者提出，入學(xué)時“均衡分班”忽視了班級的生態(tài)均衡。因此，在隨后的教學(xué)過程中出現(xiàn)了“走班制”與“分層走班制”兩種實踐性較普遍的分班機制。其分班形式無明顯區(qū)別，均圍繞打破傳統(tǒng)的單一行政班，逐步向“行政班+教學(xué)班”或僅設(shè)“教學(xué)班”的模式發(fā)展。而“打散分班”在我國正處在理論研究層面?？偠灾?，四種分班制各有其優(yōu)點，構(gòu)建義務(wù)教育階段分班公平機制時應(yīng)綜合考慮各類型分班制與適用條件下的邏輯關(guān)系。8A0809EB-F4AF-4CD2-A258-41F977721F39

1.堅持義務(wù)教育階段新生入學(xué)初的“均衡分班制”

雖然均衡分班制并未在國家層面得到專項政策指引，但其得到了眾多地方政府部門的推行，并且在實踐過程中有效控制了“擇班熱”的現(xiàn)象，很大程度上解決了困擾學(xué)校多年來難以公開、公平、公正分班的問題，化解了因分班產(chǎn)生的家校和校內(nèi)教師間的矛盾，消解了籠罩在家長和學(xué)生心上的分班陰霾，杜絕了關(guān)系班、權(quán)錢班等惡性分班事態(tài)的延伸。因此，在新生入學(xué)初實施“均衡分班制”，是辦有溫度教育，實現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重要前提。

2.堅定義務(wù)教育階段“分層走班制”的管理模式

一方面，分層走班制的班級模式符合培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素質(zhì)的要求。《全民科學(xué)素質(zhì)行動規(guī)劃綱要（2021-2035）》提出：“引導(dǎo)變革教學(xué)方式及有創(chuàng)新潛質(zhì)的學(xué)生個性化發(fā)展，倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、開放式教學(xué)，保護學(xué)生好奇心，激發(fā)求知欲和想象力”。[19]在教育的實踐過程中，教師可通過分層的組織形式規(guī)范學(xué)生的日常行為，促進學(xué)生個人品行以及集體觀念養(yǎng)成，同時開展有效的學(xué)校管理和家校共育。而在班級授課制模式下，不同學(xué)習(xí)能力層次的學(xué)生可以選擇自己感興趣的班級進行學(xué)習(xí)，在專任教師量身打造的教學(xué)計劃下，實現(xiàn)個體的學(xué)習(xí)目標(biāo)與培養(yǎng)目的。因此，分層走班制在智育和科學(xué)知識傳授中發(fā)揮著不可替代的作用，也促進了教學(xué)質(zhì)量的全面提升。

另一方面，分層走班制與《國家義務(wù)教育階段質(zhì)量監(jiān)測方案（2021年修訂版）》（以下簡稱《方案》）內(nèi)容相契合?！斗桨浮芬?guī)定：義務(wù)教育階段監(jiān)測學(xué)科領(lǐng)域主要包括德育、語文、數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)、體育與健康、藝術(shù)、勞動、心理健康。[20]分層走班制模式突出“五育并舉”，有利于不斷完善學(xué)習(xí)過程評價與考試結(jié)果評價有機結(jié)合的學(xué)業(yè)考評制度，增強學(xué)生學(xué)習(xí)情況的即時性評價和階段性評價，全面提升學(xué)生綜合素質(zhì)、學(xué)習(xí)能力與創(chuàng)新精神。

3.“課后服務(wù)”同“打散分班”有機融合

《教育部辦公廳關(guān)于做好中小學(xué)生課后服務(wù)工作的指導(dǎo)意見》指示：“課后服務(wù)工作要遵循教育規(guī)律和學(xué)生成長規(guī)律，有利于促進學(xué)生全面發(fā)展。課后服務(wù)內(nèi)容主要是安排學(xué)生做作業(yè)、自主閱讀、體育、藝術(shù)、科普活動，以及娛樂游戲、拓展訓(xùn)練、開展社團及興趣小組活動、觀看適宜兒童的影片等，提倡對個別學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生給予免費輔導(dǎo)幫助。”[21]課后服務(wù)作為“雙減”政策的產(chǎn)物，其幫助學(xué)生減輕了課業(yè)負(fù)擔(dān)，又幫助家長減輕了經(jīng)濟負(fù)擔(dān)，同時讓學(xué)生在校期間也能得到個性化的教育。學(xué)校為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的教育資源，讓學(xué)生充分提升自主學(xué)習(xí)能力，是教育公平的重要體現(xiàn)。而打散分班制的根本目的就在于如何讓每位學(xué)生都能享有公平的教育資源。因此，課后服務(wù)同打散分班有機結(jié)合，可進一步滿足學(xué)生的個性化、自主化的學(xué)習(xí)需求，從而促進所有學(xué)生全面發(fā)展。

三、結(jié)語

在《大教學(xué)論》中，夸美紐斯首次提出班級授課制，其目的是節(jié)約師資，提高教師執(zhí)教熱情，同時，還可擴大授教學(xué)生數(shù)，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。[22]而分班的基本特征是按年齡和知識水平將學(xué)生編班。然而隨著科技的進步以及時代的發(fā)展，教育事業(yè)也需要不斷創(chuàng)新。為了適應(yīng)學(xué)生的不同需求，傳統(tǒng)的分班機制要與時俱進。為此，可將“均衡分班制”“分層走班制”“打散分班制”三種模式相結(jié)合。在新生入學(xué)初采取“均衡分班制”，以保證教育的公平性;堅定義務(wù)教育階段“分層走班制”的管理模式，從而滿足不同學(xué)生的差異化發(fā)展需求;在開展課后服務(wù)的過程中堅持“打散分班制”，實現(xiàn)因材施教、人盡其才的教學(xué)目的，從而構(gòu)建起我國新時代義務(wù)教育階段分班公平機制的新路徑。

參考文獻

[1]新華社，國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于落實〈政府工作報告〉重點工作分工的意見》[J].中國人才，2022（04）：5.

[2]Cuban，L. How Teachers Taught： Constancy and Change in American Classrooms，1890-1980（1st Edition）[M]. New York：Longman，1984：43.

[3]陳璐蓉.新高考改革背景下“走班”熱的冷思考[J].基礎(chǔ)教育研究，2017（09）：39-41.

[4]錢中華，張鷗，羊琴，陳娜.小學(xué)走班制課程管理探索[J].教育科學(xué)論壇，2020（32）：27-29.

[5]李茂菊.美國高中走班制的發(fā)展歷程研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2019：4.

[6]史薇，李鴿，鄒玉潔.行走的靈魂：走班制度下的學(xué)生主體[J].上海教育科研，2017（11）：40-45.

[7][11]胡中曉，劉秀峰.教學(xué)組織形式變革的新探索：走班制[J].教育與教學(xué)研究， 2015（05）：29.

[8]張善超，李寶慶.高中走班制的文化阻力及其超越[J].教學(xué)與管理， 2016 （04）：10-13.

[9]成碩，趙海勇，馮國明.從“不走”到“全走”：走班教學(xué)模式及保障策略研究[J].中小學(xué)管理，2016（12）：10-13.

[10]鹿星南.走班制：內(nèi)涵、問題與改進[J].教育導(dǎo)刊， 2015 （11）：33-36.

[12]詹振權(quán).關(guān)于“多層次教學(xué)”研究的歷史、現(xiàn)狀和進展[J].外國教育資料， 1989（05）：65-70.

[13]何明.多層次教學(xué)組織模式的研究與實踐[J].中國教育學(xué)刊，1996（05）：39-41.

[14]劉瑤，盧德生.我國分層走班制教學(xué)研究審思[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2019（05）：29-33.

[15]高益民，貫徹《管理標(biāo)準(zhǔn)》，加快推進教育現(xiàn)代化[J].北京教育（普教版），2019（11）：5-7.

[16]陳雁.實施陽光行動促進教育公平[J].中國教育學(xué)刊，2014（09）：103-104.

[17][18]盧曉東.“超越因材施教”的小學(xué)分班原則研究[J].華東師范大學(xué)學(xué)報 （教育科學(xué)版） ， 2018（1）：82-94.

[19]新華社，國務(wù)院印發(fā)《全民科學(xué)素質(zhì)行動規(guī)劃綱要（2021-2035）》[J].科普研究，2021（03）：113.

[20]時聞，《國家義務(wù)教育階段質(zhì)量監(jiān)測方案（2021年修訂版）》（節(jié)選）[J].河南教育（基教版），2021（11）：25.

[21]教育部辦公廳提出關(guān)于做好中小學(xué)生課后服務(wù)工作的指導(dǎo)意見[J].基礎(chǔ)教育參考，2017（09）：80.

[22][捷]夸美紐斯著.大教學(xué)論[M].傅任敢，譯.北京：教育科學(xué)出版社，1999：139-140.

（責(zé)任編輯 姚力寧? ?校對 郭向和）8A0809EB-F4AF-4CD2-A258-41F977721F39