基于現(xiàn)象學的教育懲戒機智探索

陳逍凡 吳文勝

摘 要教師教育懲戒權的理想化實施需要教育懲戒機智?；凇盎氐绞挛锉旧怼保柚F(xiàn)象學視角，教育懲戒機智表現(xiàn)為以愛為核心的同情、以反省為核心的育人、以差異為核心的因材施“懲”。教育懲戒機智的目的是保護學生的脆弱心靈，促進學生的體察反思，實現(xiàn)學生的個性成長。為實現(xiàn)該目的，教師可以言語、沉默、眼神及動作為載體，將教育懲戒機智蘊含于具體的教育懲戒行為中。

關 鍵 詞 現(xiàn)象學；教育懲戒；教育機智

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2022）06-0064-04

2021年3月實施的《中小學教育懲戒規(guī)則（試行）》（以下簡稱《規(guī)則》），明確了教育懲戒是教師進行教育管理和教學的法定職權，規(guī)定了教師實施教育懲戒的相關要求。然而，由于教育情境的不同及學生的差異，《規(guī)則》不可能對教師的教育懲戒作出一一對應的要求，而是作為教師實施教育懲戒的法律底線，給予教師在一定限度內實施教育懲戒的空間。但有些教師并不能在此空間中靈活有效地實施教育懲戒。為實施相對理想化的教育懲戒，教師應具有教育懲戒機智，智慧地進行教育懲戒。教育懲戒機智是教育機智在教育懲戒中的應用，是教師面對不同的教育情境時能夠靈活有效地實施教育懲戒的技能。本研究從現(xiàn)象學視角，整理并分析自己教學實踐中的真實案例，用以探討教育懲戒機智的表現(xiàn)、目的，進而提出正確運用教育懲戒機智的途徑。

教育懲戒機智蘊含于教師的頭腦，外化為教師的教育懲戒行為。同情是教育懲戒的起點②，育人貫穿了教育懲戒的過程，因材施“懲”是教育懲戒的方法。在具體的教育懲戒行為中，教育懲戒機智可表現(xiàn)為以愛為核心的同情、以自省為核心的育人、以差異為核心的因材施“懲”。

（一）以愛為核心的同情

上課鈴聲響了，平日表現(xiàn)很好的小冉（本文案例中的學生均為化名）還低頭忙著什么。察覺到我的關注，小冉飛快地將桌面上彩紙收起來并拿出數(shù)學課本。然而，課堂上她仍時不時地低頭折紙。盡管我用眼神提醒了幾次，她都沒有收起來。走到小冉身邊，發(fā)現(xiàn)她在折星星。我溫和地說：“小冉，上課認真聽課，課下再折，收起來吧！下課之后我們聊聊。”她沒有說話，把彩紙收了起來。在辦公室里，我疑惑地問：“為什么要折那么多星星呢？可以告訴老師嗎？”這時，她低下了頭，似乎有些不開心。我輕輕摸了摸她的頭發(fā)說：“沒事的，有自己的小秘密，老師能理解。如果你有什么不開心，隨時都可以來找我哦！” 這時，她眼里泛著淚光，小聲地說：“老師，我媽媽生病了，我想折100個星星送給她，這樣她每天看到就會很開心，就能快點好起來……”我的鼻子酸了，眼淚在眼眶里打轉，輕輕地抱了她一下，“小冉，老師知道你很難過，知道你想讓媽媽趕緊好起來。但你想一下，如果媽媽知道你在上課時折星星，會不會不高興？”她用力點頭。我邊幫她擦眼淚邊說：“課下老師幫你一起折好不好？”她含著淚微笑著說：“謝謝老師……”之后的課堂上，總能看到小冉端正地坐著，認真聽課的樣子。

冷冰冰的教育懲戒不會有教育效果，建立于同情之上的教育懲戒才能溫暖孩子的內心，促進孩子不良行為的轉化。舍勒認為，同情不僅指憐憫，還泛指人們對同一種情感的分享或對他人情感的參與，是主體間性的情感經(jīng)驗。[1]案例中，教師對小女孩自身經(jīng)歷的同情使得彼此心靈相通。在整個過程中，我們可以深切感受到教師對學生的同情，這種同情蘊藏著對學生的愛。教育懲戒中的愛是獨特的，它可能會藏在教師的一個動作、一個語調、一個眼神中，需要我們在細微之處認真感受。教師以愛為核心同情學生，就意味著認識到學生是與自己本質相同且共在的個體，從而進行無條件的“對話”，真正達到教育的“喚醒”作用。

（二）以反省為核心的育人

在我的學生時代，教師的體罰給我留下了陰影?，F(xiàn)在依舊記得教師手中的木棍、嚴肅的表情和自己受罰時的心驚膽顫。這種教育方式帶給我的，只有害怕和厭煩，我并沒有從心底真正意識到自己的錯誤。現(xiàn)在，我成為了教師，決不讓自己的經(jīng)歷重演。

有一次，班上兩位學生打架了。我問“為什么打架”，只見小林在抹眼淚，小豪的臉通紅，兩人一言不發(fā)。我將他們叫到辦公室，等他們心情稍平靜后，了解了事情的來龍去脈。我批評他們：“你們想一下，打架能解決問題嗎？這樣對嗎？”建議他們看著對方的眼睛，面對面反省。一會兒，我聽到小豪小聲說：“你的額頭有臟東西?！苯又⌒囊硪淼貛托×植猎嚒４藭r我滿意地笑了。

教育懲戒的關鍵，在于學生作為主體能正視并反思錯誤。教師回顧自己受到的懲戒與施加給學生的懲戒形成了視域上的融合，顯現(xiàn)出教師實施教育懲戒的意圖：促使學生從心底認識錯誤。教育就是引導“回頭”，是頓悟的藝術。頓悟是靈魂的眼睛返回自身之內，內在地透視自己的靈肉，知識也必須隨著整個靈魂圍繞著存在領域轉動。[2]面對面的反省是教師為學生提供的認識錯誤、實現(xiàn)頓悟的空間，意味著教師適當克制自身行為，信任學生自身完善發(fā)展的能力。然而，反省過程卻出現(xiàn)了“意外”——犯錯學生給另一個犯錯學生擦額頭——這正是犯錯學生間所傳達的一種善意。從教師露出滿意的微笑中，我們可以看到教育者存在的價值：作為犯錯學生情感交流的中介，扮演著引導幫助者角色，逐步引導學生向著積極方向發(fā)展。

（三）以差異為核心的因材施“懲”

上課鈴聲已經(jīng)響過五分鐘了，小靜才氣喘吁吁地跑到教室門口，頓時，同學們的眼神全部聚集到小靜身上。性格較為內向的她低著頭，紅著臉，手不停尋找著可以安放的位置。老師走到她身邊，輕拍其肩膀，溫柔地說，“小靜，我相信你一定有話對老師說。先坐下吧，我們下課再聊。”小靜顧不上點頭，就飛快地坐到了自己的位置上。

學生是差異化的個體，具備教育懲戒機智的教師會識別學生的差異并采用適當?shù)膽徒浞绞剑沁\用看似公平的方式對待不同性格的學生。梅洛-龐蒂指出，在自然態(tài)度中，身體是意向性的源頭，處于世界體驗的一極，所以它首先不是對象或物體，而是行為和能力，是存在本身。這時的身體是主體本身，是身體-主體。[3]案例中遲到學生的身體作為他人注視、批判的對象，由行為主體的身體轉向客體化的身體，從而產生羞辱感。教師基于該學生的性格特點，通過走到她身邊、輕拍其肩膀緩解其羞辱感，隨后通過巧妙的語言引導其反思自身行為，最后讓學生回到座位以消解羞辱感?？梢?，因材施“懲”能在避免學生心理受到消極影響基礎上達成教育效果，是教育懲戒的必要方法。

（一）保護學生的脆弱心靈

試卷講評課上，小雅正低頭看著剛發(fā)的考試試卷。余光里看到老師出現(xiàn)在身邊，她立即將手放到了家長簽名的位置，只露出那個紅紅的“62”?！靶⊙?，你的家長簽名呢？”小雅又一次向下低了頭，皺著眉頭，想開口說話但又閉上了嘴巴。終于，小雅支支吾吾地說“在……這里”，慢慢地挪開手。此時，“家長簽名”顯現(xiàn)在面前。顯然，這個簽名有些獨特?！靶⊙?！”輕柔的聲音讓她抬起頭，眼神卻落到了那個歪歪扭扭的“家長簽名”上。老師在小雅眼神落下的位置輕輕點了兩下，溫柔地說：“小雅，好好學，老師相信你可以做好！”這時，小雅微微抬起頭，發(fā)現(xiàn)老師的嘴角正意味深長地上揚著。

孩子的心靈是脆弱的，當成人意識到孩子心靈是脆弱的時候，會喚起他們的同情和責任，即孩子的脆弱性軟化了成人。[4]具有教育懲戒機智的教師在實施懲戒時，會“看到”學生內心的脆弱，并以適宜的方式保護這份脆弱。保護脆弱的過程，就是與孩子“分享秘密”的過程。案例中孩子試卷上假的家長簽名是她內心的秘密。而這個秘密正是孩子自我成長的標志——也許她出于不想讓父母傷心。秘密的暴露就像自我中特別親密而脆弱的方面被發(fā)現(xiàn)了一樣，[5]孩子的不安情緒就是因為怕秘密暴露。教師“保守秘密”的行為，與孩子在心靈深處搭建起一座溝通的橋梁，給孩子留下相對自由的空間，從而幫助其健康成長。

（二）促進學生的體察反思

課間，我走進教室，發(fā)現(xiàn)小平獨自拿著筆站立在書架旁。“老師好！”聽到這個聲音，小平緊攥著筆跑回座位。我走到書架旁，發(fā)現(xiàn)上面留下了許多凌亂的曲線。我掃視了一圈，發(fā)現(xiàn)小平的眼神不知該落在什么地方，還時不時向書架這邊偷偷瞥一眼。我沒有說什么，拿起抹布，蹲下身子一點點地擦掉筆跡?；仡^時，正看到小平的眼神落在書架上，好像在想些什么。我輕拍他的肩膀：“小平，好好想想，老師相信你以后可以做好！”

孩子的成長是外界規(guī)則逐漸內化的過程。在此過程中，孩子的行為難免會出現(xiàn)與要求不符的情形，因此，我們要珍視成長的過程，積極地接納孩子暫時的不良行為。然而，相當多的教師卻不能正確看待這些不良行為：

“你今天怎么又遲到了？知不知道因為你遲到我們班扣了多少分？唉，這周的評比又該倒數(shù)了……”

一旦學生被看作教師競爭的工具，學生就變成了物化的個體，相應地，教師成為師生關系中的主導者，教育懲戒成為教師發(fā)泄的途徑，學生自我體察反思的力量被忽視。教育懲戒的意義，一方面是幫助孩子去發(fā)現(xiàn)世界及他人的準則，明白生活中的合理行為；另一方面是激發(fā)對自身行為的反思。柏拉圖強調，只有學生自己去體驗，才是深入靈魂的教育。因此，教育懲戒作為一種輔助教師規(guī)范學生行為的方式，要注重學生的內在體驗，要留給學生頓悟的時間和空間，在自身與外界同化與順應的過程中完善自身行為。

（三）實現(xiàn)學生的個性成長

上課鈴聲已經(jīng)響了，教室后面的地上還坐著一個小男孩，手拿著課外書津津有味地看著，完全沉浸于自己的世界中。在任課老師眼中，這是一個“特別”的孩子，在學校中常以書為伴，經(jīng)常坐在地上看書，很少與他人交流。當有人惹到他時，會大喊大叫并做出傷人行為。我慢慢走到他身邊，溫和地說：“小天，老師知道你非常喜歡看書，但數(shù)學也是很有趣的……”“地上太涼了，坐到座位上去吧！”他低下頭，慢慢地到了座位上。

每個孩子都是獨一無二的，有屬于自己的個性特點及成長節(jié)奏。為實現(xiàn)孩子的個性化成長，教師應努力“看到”個體的獨特性，積極探尋適合成長的教育方式。教育懲戒作為糾正學生不良行為的措施，理應以獨特的方式促進學生個性成長。

（一）言語

“誰還在說話？沒有聽到上課鈴聲已經(jīng)響了嗎？誰再說話就出去！趕緊翻到課本第35頁……”

“小樂表現(xiàn)很好，已經(jīng)坐端正看著老師了。我看還有誰表現(xiàn)好？哇！現(xiàn)在已經(jīng)有三十名同學表現(xiàn)很好了……”

言語是傳遞信息的一種方式，能營造出某種氣氛，進而影響師生的心靈距離。教師實施教育懲戒時，強勢的言語會營造出緊張壓抑的氣氛，學生的不良行為迫于教師的命令而停止，師生會產生距離感，不利于良好師生關系的構建。相反，溫和的言語會營造積極的言語氣氛，以特殊的形式告訴學生不良行為的真相，給予學生自我反思的機會，培養(yǎng)學生轉化不良行為的自覺性。

我仍然記得五年級遲到時的場景。我氣喘吁吁地站在教室門口，大家的目光全都聚在我身上。我用余光看著老師，雖然記不清那時老師說了什么，但我記得老師的那些話帶給我的溫暖，從那以后，我再也沒有遲到過。

言語是傳遞情感的一種途徑，會折射出某種力量。案例中教師的言語，是自身情感的傳遞，消除了學生尷尬緊張的心理，促使孩子放下對老師的恐懼和戒備。這也是一種促使孩子積極發(fā)展的力量，能幫助孩子直面并反思自身行為。

（二）沉默

小浩小心翼翼地敲了敲我辦公室的門，低著頭走過來。“小浩，關于打同學這件事，老師想知道，打之前、打的時候、打之后你是怎么想的。”這時，師生都沉默了，只聽到辦公室鐘表的滴答聲。“老師，剛開始我并不想打同學，因為……”我靜靜地聽著，仿佛正見證著眼前這個小男孩的成長。

教師的沉默，是對孩子責任的賦予，是對孩子成長的等待，是對孩子轉變的期盼。教育懲戒不應停留于認知層面，而要與學生進行“精神對話”。伯格森區(qū)分了科學的時間（鐘表時間）與真正的時間（生命時間），生命有其自身的節(jié)奏，生命的意義只能從生命的內在時間去把捉。[6]教師在實施教育懲戒時應注重學生的內在時間，促進孩子對自身不良行為的感悟和思考，構建“精神對話”時空，實現(xiàn)學生的自我成長。

（三）眼神及動作

自習課上，我和同桌說話時，無意間發(fā)現(xiàn)班主任正看著我，她的眼神讓我感到害怕、緊張，似乎感覺到她對我的反感。然而，數(shù)學老師的眼神和微笑讓我感到溫暖，會時刻提醒自己表現(xiàn)更好。

不同教師的眼神及動作會帶給學生截然不同的體驗。當眼睛和嘴巴相互矛盾時，孩子往往相信眼睛。透過一個人的眼神，我們可以體察其心靈世界，探尋對方對自己的認同度。人與人之間眼神的接觸就是存在與存在的接觸，在眼神接觸之中感受蘊含的情感。于教育懲戒而言，在師生眼神的接觸中能生成教育意義。案例中，班主任的眼神帶給學生的是緊張的感覺，學生關注點是教師的情緒及對自己的看法而非違紀行為本身；數(shù)學老師的眼神給學生溫暖并產生羅森塔爾效應，學生感受到教師的期望從而自覺規(guī)范自身行為。眼神及動作是將教師的情感、教育意識以無言的形式表達，能對學生成長產生深遠影響。多年之后，你可能會忘記老師教導你的話，但會記得老師的微笑，因為，這是真正深入靈魂的教育。

參考文獻：

[1]張志平.情感的本質與意義——舍勒的情感現(xiàn)象學概論[M]上海：上海人民出版社，2006：116.

[2]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].上海：三聯(lián)書店出版社，1991：14.

[3]梅洛-龐蒂.世界的散文[M].北京：商務印書館，2005：5.

[4][7]馬克斯·范梅南.教學機智——教育智慧的意蘊[M].北京：教育科學出版社，2014：155，170.

[5]Meares，Russell.The secret.In The pursuit of intimacy： An approach to psychotherapy [M].Australia：Nelson.1977：14.

[6]張更立.論柏格森"生命哲學"視域中的教育時間觀及其對兒童教育的啟示[J].全球教育展望，2011（07）：43-48.

責任編輯 徐向陽