后現(xiàn)代課程觀視角下的大學英語課程思政

王嚴治

(1.廣東醫(yī)科大學，廣東 東莞 523808；2.菲律賓萊西姆大學八大雁校區(qū)，八大雁市，4200，菲律賓)

一、引言

經濟全球化帶來世界各國文化及價值觀的碰撞與交織；信息網絡化傳播著各類新聞媒體和播客博主的聲音；新冠疫情的持續(xù)引發(fā)社會劇變、人心不安；科技加速迭代，信息分秒更替，人們知道得多卻思考得少，表面上的知識豐富難掩內心的焦慮迷茫。 在這種情形下教育所面臨的最大挑戰(zhàn)不是知識的傳遞和技能的訓練，而是思想的引領和認知的突破。 美國批判課程專家阿普爾(Apple M.)的《意識形態(tài)與課程》(Ideology Curriculum)認為教育和課程的內在本質都具有政治性，什么樣的社會培養(yǎng)什么樣的人才[1]。 在新的國際國內形勢下，引導學生堅定理想與信念，將社會主義核心價值觀貫穿育人全過程，為社會發(fā)展儲備正能量人才，高等教育責無旁貸。

德育自古便立于教育之首，三字經云“首孝悌，次見聞”；司馬光《資治通鑒》里講“才者，德之資也；德者，才之帥也”，由此可見一斑。 在2018 年9 月召開的全國教育大會上，習近平總書記強調，要把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)，把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現(xiàn)全程育人，全方位育人[2]。 高等教育學界掀起了以德育為先的熱潮，不少學者開始探討如何在大學英語教學中做課程思政。 在教法探索層面，陳雪貞[3]以巴班斯基教學過程最優(yōu)化為理論基礎，從計劃、內容、形式、實踐、外部條件和評價六個方面探討教師在“大學英語”教學中實現(xiàn)課程思政的路徑；劉正光[4]等結合新《大學英語教學指南》提出用任務式、合作式、項目式、探究式、混合式等教學模式服務課程思政；在教材編寫層面，黃國文[5]從系統(tǒng)功能語法的語篇有益性強調了教材課文思政的重要性；王守仁[6]結合《新時代明德大學英語》教材編寫實踐，從“引導”“比較”和“融化”角度對外語教材建設進行分析與論述；肖瓊等[7]以《新時代明德大學英語》為例探討課程思政教材編寫的多元大綱。 由此可見最近的研究在英語思政教材和教法方面的積極探索成果斐然，然而多數(shù)研究聚焦于教師、教材和教法上，以及教師如何編寫教材，如何進行教學等，忽略了從課程的角度去思考思政。 所謂思政意在思想認知上的變化，這種變化需要課程主體連續(xù)地對話探究和行動反思去實現(xiàn)，而這種連續(xù)性離不開課程理念的指導，如何在后現(xiàn)代觀課程理念的指導下理解并開展大學英語課程思政是本文探討的問題。

二、后現(xiàn)代課程觀的課程理念

社會生活的復雜多樣及充滿創(chuàng)造力和不確定性引發(fā)課程專家對課程的深入思考，在吸收借鑒混沌學和無限宇宙觀，普利高津的耗散結構理論，皮亞杰的生物學世界觀，杜威、懷特海的過程理論，格里芬的建設性后現(xiàn)代主義等，后現(xiàn)代課程觀對傳統(tǒng)予以選擇與組合，進行兼收并蓄，多元折中[8]。 混沌學和無限宇宙觀是物理學概念，認為物理現(xiàn)象都是不可決定的，不可預測的。 這種“混沌”隱含著世間萬物的復雜性、多樣性和不穩(wěn)定性，但混沌并不意味著無序，課程便是通過自組織和反思“從無序走向有序”。 普利高津的耗散結構理論提出開放的系統(tǒng)如果自身要生存，要發(fā)生轉化，必須發(fā)展大量的耗散，實現(xiàn)能量轉化。 課程主體要實現(xiàn)認知提升和轉化要依賴于主體間內部與周圍環(huán)境間的交互作用。 主體間內部的相互體現(xiàn)在對話協(xié)商，與周圍環(huán)境的交互體現(xiàn)在體驗探究。 皮亞杰的生物世界觀同樣強調生命系統(tǒng)中，各有機組成部分的相互聯(lián)系和相互作用，課程中課程主體間的相互學習、共同發(fā)展尤為重要。 杜威、懷特海的過程理論相信學生的心靈是成長的有機體，轉變要順應教育韻律，不可強加或掌控，要在課程的土壤中不斷進行調節(jié)性的、回歸性的反思探究，才能正向成長。 格里芬的建設性后現(xiàn)代主義鼓勵多元思維，強調課程的有機性和創(chuàng)造性，即課程是師生共同探索新知識、建構新認知的過程。 可見后現(xiàn)代課程觀倡導的課程既是復雜的、開放的，也是對話的、轉變的；課程不是墨守成規(guī)，而是探究創(chuàng)造[9]。 故課程的真正意義不在于告訴學生什么是真理，而在于與學生共同努力，在不斷“質疑—對話—探究—建構”的過程中明了深意，內化認知，實現(xiàn)知識、技能、思辨和價值觀的提升和轉變。

三、課程思政的課程觀解讀

課程思想是課程思政的根本，后現(xiàn)代課程觀所倡導的多元、對話和探究，為我們理解課程思政及如何做好課程思政提供了指導。 課程思政和課程知識一樣，需要師生共建才能教學相長，在對話、互動和探究的過程中將英語教學與價值引領合為一體，讓課程思政真正融進去、潤進去。

(一)開放多元的課程思政

對生物物種復雜多變的深入思考讓課程理解走向開放與多元，多元主義是我們這一時代的“主義”[10]。 在多元思潮下，課程思政應避免僵化，套路化的范式，實現(xiàn)多元融入，讓課程充滿新鮮感和活力。 首先，思政途徑多元化，充分利用線上線下混合教學及網絡慕課平臺，博采眾長。 正如習近平總書記講到的“誰贏得了互聯(lián)網，誰就能贏得青年”[11]。 高校學生既是青年也是網迷，“贏得互聯(lián)網”是要充分利用好互聯(lián)網資源，師生共同商討并選取正向的、有益的課程資源和網絡互動平臺，營造良好的網絡教育生態(tài)。 其次，思政元素多元化，不同專業(yè)學科在價值培養(yǎng)上有偏重和差異，課程思政既可以與專業(yè)學科知識關聯(lián)做到因材施教，也可以適當跨學科彈性關聯(lián)，有機融入如政治認同、家國情懷、文化自信、公民人格、人文精神、科學精神、職業(yè)素養(yǎng)、以美育人、以文化人、奮斗精神等各類思政元素，將科學、美學、文學與德育、智育靈活生動地完美結合，充分展現(xiàn)課程思政的豐富性、趣味性和實效性。 再者，思政教法多元化，課程思政要把學生培養(yǎng)成有思想、會思考、有創(chuàng)新能力的素質人才。 思政元素的融入可借助網絡圖片、名言傳記或音視頻等多模態(tài)教學資源，可根據(jù)主題內容靈活采用問題驅動法、互動探究法、情境體驗法和產出導向法等多種教學方法，以新鮮案例或社會熱點專題引出問題，師生共同分析探討及批判思考，分析原因并創(chuàng)造性地提出解決方案，正向地生成價值判斷和學習信念。

(二)對話商討的課程思政

網絡時代教師不再獨享知識權威，主導課程話語，教師與學生同為課程主體，通過溝通對話，提問探究，在民主和諧的對話氛圍中共建課程，共同學習。 后現(xiàn)代課程觀認為“學習成長不是孤立的程序化的活動，而是通過社會交互或向他人學習而促成”[10]。 即課程學習充滿交互性、關聯(lián)性和對話性。課程知識通過師生及生生在互動協(xié)商和對話討論的過程中得以不斷擴展與生成，師生共同創(chuàng)造與建構自己的思想和認識。 課程思政無法傳遞，更不能灌輸，而應與生活經驗相結合，從身邊事例切入，學生能動參與、主動建構，不生搬硬套，不搞教條主義。 課程思政要深入人心不單要重視輸入，更要重視產出。 師生在真實的教育情境中將知識點與生活案例相結合，積極思考并闡述真實想法，公開分析各種觀點，不以正確反對錯誤，而是合作探討后果與假設，協(xié)商消解分歧和爭論，進而形成思想共振與價值共鳴，生成對社會現(xiàn)象及文化取向新的認識或是更深刻的認識。

(三)體驗探究的課程思政

在多爾的《后現(xiàn)代課程觀》一書中，多爾屢次提到杜威、布魯納和皮亞杰等課程專家的論點，稱他們是具有后現(xiàn)代思想的教育理論家。 杜威認為“教育即生活、即生長、即經驗改造”“生活、生長和經驗改造是循序漸進的積極發(fā)展過程，不斷擴充、提高、更新和重組”[12]。 課程是經驗改造的過程，也是認知轉變的過程，課程主體間動態(tài)持續(xù)的經驗反思、相互作用和交互作用推動課程體驗與探究。 布魯納視所有學習者為課程構建者，他們的構建通過工具運用、社會交往和回歸性思維得以提高，這也是布魯納著名的“螺旋性課程”。 課程思政也需要不斷地回歸和探討，加深理解和記憶，讓思政的種子生根發(fā)芽。 皮亞杰認為有意義的課程是課程主體創(chuàng)造性地運用手中的材料而對其予以超越地學習。課程思政不用局限于教材，可以通過對話交往和群體探究創(chuàng)生新的內容和新的觀點。 不管是杜威、布魯納、皮亞杰還是多爾都認為學生不是課程知識的旁觀者而是參與者、踐行者和創(chuàng)造者。 與提升語言能力一樣，培養(yǎng)社會主義核心價值觀的課程思政不是簡單的線性的灌輸或講授，而是認知主體在整個過程中的積極參與、主動探究、關聯(lián)創(chuàng)新和認知內化，讓思政的嫩芽茁壯成長。

四、大學英語課程思政設計

高校各專業(yè)課進行課程思政，結合學科特點和單元教學主題，課程主體根據(jù)自身的個性、理解力和興趣點，從不同層面進行德育資源的挖掘。 大學英語各門課程處于中西方思維與文化交融與交鋒的前沿，是學生接觸文化思想和形成意識形態(tài)的主要途徑，故大學英語的課程思政較理工科而言更具有戰(zhàn)略意義。 英語語言學習除了語言知識積累和語言技能訓練，還要加強跨文化交際和思辨培養(yǎng)，這些都與課程思政具有高度同向性。 新形勢下高校做好課程思政，離不開學生的主動參與和教師的巧妙設計。 教師與學生共同構建課程，充分利用互聯(lián)網資源，靈活采用任務式、項目式、合作式與探究式方法進行英語教學，圍繞主題提出問題引發(fā)思考，分組任務進行體驗探究，課堂陳述鍛煉能力，形成語言知識學習、語言技能培養(yǎng)、語言文化思辨與核心價值塑造的合力育人。 大學英語課程思政的課程設計如圖1 所示。

圖1 后現(xiàn)代課程觀視角下的大學英語課程思政

語言習得具有人文性和實踐性，人文性要求關注思想和文化，實踐性要求關注語言情境使用，語言習得的特性決定了大學英語教學應立足于在師生主動進行語言實踐的過程中積累知識、鍛煉技能及塑造思想。 作為課程主體，師生參與教學的主動性與積極性源自課程思想中的豐富多元、對話協(xié)商和合作探究。 首先，課程內容的選擇是開放靈活的，包括線上資源的選取和線下課堂的內容，都以師生的經驗和興趣為主導；教師可以根據(jù)教學經驗及單元重難點推薦慕課或制作微課講解發(fā)音、詞匯、句法和語篇要點，學生也可以在學習慕課微課后提出難點或分享近期所學相關的網絡視頻提出疑問，師生共同探討學習。 學生參與課程內容的選擇，課程內容更加新鮮生動、貼近生活，學習積極性和自我效能感會極大提升，教師與學生在相互提問和共同討論中通過分析案例、旁征博引來融匯思政。 課程實施是靈活多變、富于彈性的，根據(jù)不同的知識點和思政點采用不同的教學方法，最大限度地激發(fā)學生學習語言和探究未知的內在動力。 如任務式教學，在設計英語話劇等小組任務時，可通過師生對話探討任務的內容、步驟和成果目標，使之更符合學生的認知規(guī)律和學習需求，完成后通過多元化評價達成同伴互學、以評促教。 在進行單元主題教學時，可以鼓勵學生多角度思考，以學生提問為驅動讓教學不服從“統(tǒng)一安排”而尊重“個性差異”，教師與小組代表對英語語篇所描述的社會文化現(xiàn)象談經歷和見解，以情動人，再以圓桌辯論、頭腦風暴或研究報告等多種語言學習活動加深記憶、強化認知。 師生可以通過在線協(xié)作和超星投屏等信息技術手段共同協(xié)作完成知識梳理，可依據(jù)實際教學內容拓展引用名句名篇作思政升華，思政點的回顧與共情催化思考與行動。 如此，思政融入始于“質疑與對話”，在“探究”中逐漸形成，在行動中牢固“建構”，以“春風化雨”的思政智慧真正做到“潤物無聲”。

五、思考與展望

現(xiàn)代課程觀倡導的以教師為中心和人本主義、建構主義倡導的以學生為中心將教師與學生、教與學二元對立、一分為二，這樣的課程思想下開展課程思政，容易出現(xiàn)“說教”“僵化”現(xiàn)象，學生產生學習倦怠，課程本身也失了活力。 后現(xiàn)代課程觀主張師生同為課程主體，在平等對話中共建豐富的課程資源，商討靈活的課程實施方案，探究如何在教學中合作共贏，教學相長。 美國著名的教育家、課程理論專家泰勒說過“學生的學習取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么”。 課程思政不能靠“灌輸”讓學生“接受”；也不能靠重復強化和分數(shù)的誘惑產生效果。 思政要深入人心，不僅需要教師聲情并茂地講授與引導，更關鍵的是學生的分享和探究行動。 教師引導學生并與學生一起去思考和行動，去展示與分享，去爭辯與總結。 通過師生主動參與和能動探究的探索式教學，實現(xiàn)知識習得、技能訓練和價值觀塑造，形成積極健康的人生態(tài)度和價值觀。

現(xiàn)今國內外形勢復雜多變，貿易戰(zhàn)、政治博弈、文化沖突和軍事對抗危機四伏，高校要培養(yǎng)有政治信仰、專業(yè)特長、國際視野和全球競爭力的社會主義事業(yè)接班人，就一定要讓各門課程充分發(fā)揮政治優(yōu)勢基因，有機融入課程教學。 英語課程教學不能只考慮語言工具性，更要關注思想性和人文性，師生共同學習語言文化，分析社會現(xiàn)象、理解文化差異、增強思辨能力、堅定價值信仰。 要真正意義上立德樹人，大學英語課程思政應該是師生共建、教學相長的思政，動態(tài)關聯(lián)、持續(xù)影響的思政，學思結合、多元融入的思政。