促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的高中地理教學(xué)策略研究與實踐

葉柚鈾?陸陛華

【摘 要】在當(dāng)前深度課程改革的背景下，如何建構(gòu)深度學(xué)習(xí)課堂培養(yǎng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力已成為中學(xué)教育工作者重要的時代命題。本文依據(jù)地理教育的學(xué)科特點，結(jié)合對深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的剖析，從學(xué)生學(xué)情的深度評測、學(xué)習(xí)目標(biāo)的深度探析、教學(xué)過程的深度設(shè)計、學(xué)習(xí)成果的深度評價四個方面來探析促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的地理教學(xué)策略。

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí) 地理教學(xué) 教學(xué)策略

深度學(xué)習(xí)不是就某個知識點的難度簡單加深，而是學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的學(xué)習(xí)興趣和需求，在理解的基礎(chǔ)上主動地、批判性地學(xué)習(xí)新知識和新思想，運用多樣化的學(xué)習(xí)策略來深度加工知識信息，建立新舊知識信息間的聯(lián)系，建構(gòu)個人知識體系，并能有效遷移應(yīng)用到真實情境中解決復(fù)雜問題的學(xué)習(xí)[1]。與淺層學(xué)習(xí)相比，深度學(xué)習(xí)在組織形式上尋求自主學(xué)習(xí)、合作探究，而非教師規(guī)劃、集體統(tǒng)一;在學(xué)習(xí)方式上追求體驗、探究、感悟的建構(gòu)式學(xué)習(xí)，而非機(jī)械、重復(fù)、記憶的被動式學(xué)習(xí);在思維方法上探求創(chuàng)新性、批判性、決策力，而非認(rèn)識、記憶、背誦。

地理深度學(xué)習(xí)是指創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生認(rèn)知的、真實的地理學(xué)習(xí)情境，圍繞能錘煉思維、具有挑戰(zhàn)性的地理問題，引領(lǐng)學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)、合作探究等形式深度參與，進(jìn)而主動建構(gòu)、遷移運用新知識，實現(xiàn)知識內(nèi)化、能力提升、素養(yǎng)培育的學(xué)習(xí)方式[2]。地理深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于學(xué)生的學(xué)，學(xué)生在真實的地理問題探究中學(xué)會動腦，學(xué)會動手，學(xué)會交流，學(xué)會總結(jié)，學(xué)會創(chuàng)新。

一、學(xué)生學(xué)情的深度評測—促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的前提

學(xué)情的深度評測是指對學(xué)習(xí)者通過系統(tǒng)的評估手段進(jìn)行預(yù)測。教師根據(jù)深度評測所得到的評估信息，在備課時有的放矢地設(shè)計教學(xué)，這是促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的前提條件。與淺層學(xué)習(xí)相比，深度學(xué)習(xí)下的評測包括問卷調(diào)查、導(dǎo)學(xué)案等多種方式，評測內(nèi)容包括原有經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)、認(rèn)知特點和學(xué)習(xí)意志等。

學(xué)情的深度評測包括宏觀評測和微觀評測。宏觀評測的焦點在于學(xué)生本身，更加關(guān)注學(xué)生因個體不同而產(chǎn)生的不同學(xué)習(xí)風(fēng)格。筆者在高二開學(xué)時分別對任教的209班（政地化組合）和210班（地物化組合）學(xué)生原有的地理學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行問卷調(diào)查以獲取預(yù)測評估的信息（見表1）。

通過調(diào)查，教師能深刻感知個體與個體之間、班級與班級之間在心理特征、學(xué)習(xí)品質(zhì)、思維習(xí)慣等方面的差異，然后據(jù)此為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)不同的學(xué)習(xí)情境，采用不同的教學(xué)策略。

微觀評測的焦點在于教學(xué)內(nèi)容，更加關(guān)注學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容及相關(guān)知識的了解程度。教師可以針對每節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計出相應(yīng)的“導(dǎo)學(xué)案”，根據(jù)“導(dǎo)學(xué)案”的完成情況對學(xué)生的基礎(chǔ)知識和基本技能進(jìn)行精準(zhǔn)評估，針對學(xué)生的難點進(jìn)行二次備課，設(shè)計出促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂情境。

二、學(xué)習(xí)目標(biāo)的深度探析—促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的起點

布魯姆的認(rèn)知領(lǐng)域?qū)W習(xí)目標(biāo)分類中將教育目標(biāo)分為6個層次，從低階到高階依次為：識記、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造。與淺層學(xué)習(xí)相比，深度學(xué)習(xí)下的教育目標(biāo)對應(yīng)后4個層次，指學(xué)生在識記、理解課本知識的基礎(chǔ)上，能夠主動地建構(gòu)知識體系，并將其融入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中;能夠?qū)⒅R遷移到新的情境之中，并能分析問題、解決問題。期望達(dá)成的學(xué)習(xí)目標(biāo)是培育學(xué)生的能力、素養(yǎng)，而非僅僅掌握知識;重難點的突破是依靠學(xué)生自我的體驗、尋找、探索資源來支撐，而非依靠教師補(bǔ)充知識幫助理解。

例如，湘教版必修Ⅲ“礦產(chǎn)資源合理開發(fā)和區(qū)域可持續(xù)發(fā)展—以德國魯爾區(qū)為例”一節(jié)中，如果我們把教學(xué)目標(biāo)定位在分析魯爾區(qū)礦產(chǎn)資源合理開發(fā)與可持續(xù)發(fā)展上，顯然只是就課本而論課本，只提出了淺層意義上的學(xué)習(xí)目標(biāo)。“傳統(tǒng)工業(yè)區(qū)的開發(fā)與整治”作為區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的論題之一，教學(xué)中應(yīng)采用案例教學(xué)法，其要義不在于識記、掌握案例本身的內(nèi)容，而在于引導(dǎo)學(xué)生從個別到一般，掌握帶有規(guī)律性的知識，即通過一個案例的教學(xué)，使學(xué)生掌握這類地理問題的研究方法。因此本節(jié)內(nèi)容的深度學(xué)習(xí)目標(biāo)不是停留在識記魯爾區(qū)的興起、衰落以及治理的具體措施上，而是綜合分析、概括出傳統(tǒng)工業(yè)區(qū)開發(fā)建設(shè)和實現(xiàn)區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的一般方法，即需要師生一起建構(gòu)分析此類問題的模型，并將其應(yīng)用于真實的地理問題之中，評價相關(guān)區(qū)域決策的得失，提出改進(jìn)的方法。

三、教學(xué)過程的深度設(shè)計—促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵

教學(xué)過程深度設(shè)計的要義在于以區(qū)域真實情境為學(xué)習(xí)載體，以人地協(xié)調(diào)觀為核心線索，以地理實踐活動為重要方式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多角度綜合思維，這是實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵[3]。與淺層學(xué)習(xí)相比，深度學(xué)習(xí)下的教學(xué)過程更加關(guān)注地理知識的生成性，關(guān)注學(xué)生的真實體驗，其學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)內(nèi)容是發(fā)生在學(xué)生身邊的、想解決、能解決的地理問題，而非遠(yuǎn)離生活的課本素材;思維培養(yǎng)是通過螺旋式上升的“問題鏈教學(xué)”，而非教師解題展示思維過程;活動形式是學(xué)生合作探究、整合、展示思維過程，而非教師陳述、灌輸?shù)乩碇R;活動小結(jié)是學(xué)為主導(dǎo)、師生共建思維導(dǎo)圖，而非教師總結(jié)陳詞。

1. 創(chuàng)設(shè)真實情境，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣—激發(fā)深度學(xué)習(xí)

探究陌生事物是人的本能之一。在課堂中創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)需要且具有地理性、地理味的真實事件或真實問題情境，不僅能培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生的探究欲望，而且有利于學(xué)生開展深度學(xué)習(xí)，讓學(xué)生運用地理知識和技能，分析、解決真實的地理問題。

【案例呈現(xiàn)】

城市化過程與特點

筆者在執(zhí)教本節(jié)內(nèi)容時，結(jié)合桐鄉(xiāng)的實際，以1986—2018年桐鄉(xiāng)及其周邊城鎮(zhèn)城區(qū)面積變化的視頻作為導(dǎo)入，并選擇了桐鄉(xiāng)汽車站及主要對外聯(lián)系交通要道（省道、國道）的變遷作為教學(xué)情境，貫穿課堂教學(xué)的始末來說明城市化的過程和特點，并用以下幾句話作為本堂課的結(jié)束語。

同學(xué)們，曾經(jīng)的桐鄉(xiāng)可以用兩句話來形容：“碗大桐鄉(xiāng)城，筷長梧桐街”“一條馬路一盞燈，一個喇叭響全城”，未來的桐鄉(xiāng)我們的目標(biāo)是建設(shè)“一市三城”“人文風(fēng)雅”的現(xiàn)代化中等城市。同學(xué)們，明天的奇跡需要我們用自己的勤勞與智慧去創(chuàng)造。

2. 整合教學(xué)素材，精選學(xué)習(xí)內(nèi)容—拓展深度學(xué)習(xí)

教學(xué)內(nèi)容是否有趣、是否有學(xué)習(xí)價值是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力的關(guān)鍵。有趣指的是學(xué)習(xí)內(nèi)容新穎奇特。為滿足學(xué)生“有趣”的需求，教師應(yīng)結(jié)合地理學(xué)科特點，整合教學(xué)資源，豐富課堂教學(xué)素材，并采用多種形式呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。有學(xué)習(xí)價值指的是教學(xué)內(nèi)容實用、貼近生產(chǎn)生活，學(xué)生能學(xué)以致用。為滿足學(xué)生“有學(xué)習(xí)價值”的需求，教師應(yīng)選取源于生產(chǎn)生活的素材，精選學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓學(xué)生深刻體會到課本知識與現(xiàn)實生活之間的關(guān)系，提高主動學(xué)習(xí)意識，拓展深度學(xué)習(xí)內(nèi)容。

【案例呈現(xiàn)】

渭河“水”事

筆者在執(zhí)教高二中國地理時，整合《航拍中國》陜西部分的教學(xué)資源，圍繞著“水”事，從“水潤”“水情”“水患”“水治”四個方面對渭河平原開展了主題式深度探究。

水潤：西安古稱長安，是中國四大古都之一，渭河及其支流共八條河流繞城而過，故有“八水潤長安”之說，共有13個王朝曾在此建都。

渭河平原是中國埋葬皇帝最多的地方，共有57位皇帝埋葬于此，古代王朝一般會選擇在因泥沙大量沉積而土層厚度較大的地方修建皇家陵墓。

水情：“涇渭分明”是指涇河和渭河交匯時，由于含沙量的不同，形成一清一濁的奇特景觀。由于涇河的清與濁常常隨季節(jié)發(fā)生變化，因此“涇渭分明” 現(xiàn)象具有明顯的季節(jié)性。

水患和水治：凌汛，是指下游河道結(jié)冰或河面破碎的冰塊在河道多灣或狹窄處堆積，形成冰壩，阻塞河水，導(dǎo)致水位明顯上漲、漫灘或決堤成災(zāi)的現(xiàn)象。黃河潼關(guān)段是凌汛現(xiàn)象最為嚴(yán)重的河段之一。歷代人民采用加固堤壩、疏通河道等多種措施治理水患。

3. 有效激疑設(shè)問，錘煉地理思維—引導(dǎo)深度學(xué)習(xí)

地理深度學(xué)習(xí)的價值是學(xué)生的地理思維不斷得到錘煉。這需要教師結(jié)合目標(biāo)要求，契合問題情境進(jìn)行有效設(shè)問，引導(dǎo)學(xué)生主動建構(gòu)地理知識、形成地理技能、發(fā)展地理思維，從而學(xué)會深度學(xué)習(xí)。

【案例呈現(xiàn)】

渭河“水”事

在“渭河‘水’事”一節(jié)中，筆者圍繞著教學(xué)素材，設(shè)計了以下幾個問題。

問題一：從河流角度說明古代王朝建都長安的原因。

問題二：從土層厚度的角度判斷古代帝王陵主要分布于渭河北岸附近還是南岸附近，并說明原因。

問題三：判斷“涇渭分明”現(xiàn)象出現(xiàn)的季節(jié)，并說明該季節(jié)涇河水清的原因。

問題四：從河道角度分析潼關(guān)凌汛現(xiàn)象嚴(yán)重的原因。

問題五：說出潼關(guān)凌汛災(zāi)害防治的可行性措施。

問題六：自助建構(gòu)“水”事的知識體系。

筆者在本節(jié)中將知識進(jìn)行了重新整合，精心設(shè)計了活動問題，引導(dǎo)學(xué)生從“水潤”“水情”“水患”“水治”四個方面對河流展開探究性學(xué)習(xí)，并在此基礎(chǔ)上建構(gòu)知識體系，從而實現(xiàn)知識的遷移運用，促進(jìn)學(xué)生高階思維能力的發(fā)展。

4. 開展實驗探究，豐富學(xué)習(xí)形式—參與深度學(xué)習(xí)

地理實踐力是地理核心素養(yǎng)的重要組成部分，為核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供了基本的活動經(jīng)驗，是地理學(xué)習(xí)的重要方式。筆者認(rèn)為有效開展地理探究實驗，引導(dǎo)學(xué)生深度參與學(xué)習(xí)過程，不但有利于突破教學(xué)中的重難點，同時也有利于培育學(xué)生地理實踐素養(yǎng)。

【案例呈現(xiàn)】

“水土流失”模擬實驗

筆者在209班執(zhí)教“渭河‘水’事”一節(jié)時，發(fā)現(xiàn)在開展第二個教學(xué)活動，即從土層厚度的角度判斷古代帝王陵主要分布于渭河北岸附近還是南岸附近并說明原因時，學(xué)生遇到了較大的困難。課后訪談?wù){(diào)查，了解到主要原因為部分學(xué)生遺忘了影響水土流失的主要因素。因此筆者在執(zhí)教210班時增設(shè)了以下實驗內(nèi)容，順利突破了教學(xué)中的重難點，同時培養(yǎng)了學(xué)生的地理實踐素養(yǎng)。

（1）實驗準(zhǔn)備

①制訂實驗方案。

②準(zhǔn)備實驗器材：透明的整理箱12只，土壤若干千克，清水若干升，250毫升和500毫升的燒杯各6個，草皮若干。

（2）猜想假設(shè)

學(xué)生在教師的引導(dǎo)下猜想影響水土流失的主要因素有哪些。

（3）實驗操作

將全班分為6個實驗小組進(jìn)行合作探究。實驗操作過程如下。

①將6千克的土壤等分成兩份，分別置于兩個透明的整理箱中，堆成形狀大體相同的兩個圓錐體，在其中一個土堆上覆蓋一層草皮（見圖1A）。分別用燒杯將250毫升水在距土堆頂部20厘米的高度上慢慢淋至兩箱體內(nèi)，然后觀測比較并做好記錄（出水時間的快慢、出水的清濁、沉積在土堆邊緣泥土的厚度）。

②將6千克的土壤等分成兩份，分別置于兩個透明的整理箱中，堆成形狀不同的兩個圓錐體（見圖1B）。分別用燒杯將250毫升水在距土堆頂部20厘米的高度上慢慢淋至兩箱體內(nèi)，然后觀測比較并做好記錄（出水時間的快慢、出水的清濁、沉積在土堆邊緣泥土的厚度）。

③將6千克的土壤等分成兩份，分別置于兩個透明的整理箱中，堆成形狀大體相同的兩個圓錐體（見圖1C）。在一箱體內(nèi)用燒杯將250毫升水在距土堆頂部20厘米的高度上慢慢淋入，在另一箱體內(nèi)用燒杯將500毫升水在距土堆頂部20厘米的高度上快速淋入，然后觀測比較并做好記錄（出水時間的快慢、出水的清濁、沉積在土堆邊緣泥土的厚度）。

（4）分析歸納

在教師的指導(dǎo)下，各小組開展合作探究，根據(jù)記錄的情況分析歸納造成水土流失的原因有哪些。教師做好協(xié)調(diào)和管理工作，及時解決有爭議的問題。

（5）得出結(jié)論

各小組報告實驗結(jié)論，并進(jìn)行交流，教師及時點評，逐步達(dá)成共識。

5. 建構(gòu)思維導(dǎo)圖，形成知識體系—升華深度學(xué)習(xí)

思維導(dǎo)圖按照發(fā)散性思維的特征，采用文字與圖形相結(jié)合的方式，通過聯(lián)想和聯(lián)系幫助學(xué)生組織知識并使之結(jié)構(gòu)化。學(xué)生建構(gòu)思維導(dǎo)圖的過程，就是自己梳理知識和加深印象的過程。思維導(dǎo)圖不僅能幫助記憶、幫助理解，同時也能促進(jìn)學(xué)習(xí)的延伸和升華。

【案例呈現(xiàn)】（見圖2）

四、學(xué)習(xí)成果的深度評價—促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的動力

教學(xué)評價是學(xué)習(xí)活動的監(jiān)控手段，有效的教學(xué)評價不但需要有診斷功能，更加需要有導(dǎo)向功能和激勵功能，這是學(xué)生持續(xù)開展深度學(xué)習(xí)的外在動力。與淺層學(xué)習(xí)的教學(xué)評價相比，深度學(xué)習(xí)的教學(xué)評價形式包括過程性評價和終結(jié)性評價，而非單一的以定量的考試為手段僅強(qiáng)調(diào)對地理學(xué)習(xí)結(jié)果的評價。評價的內(nèi)容包括學(xué)生在探究活動中的參與度、協(xié)調(diào)力和創(chuàng)造力，成果展示中的概括能力、表達(dá)能力以及態(tài)度、氣質(zhì)和情感，生生互評中的思維敏捷性、思辨能力以及知識的廣度和深度等，而非僅評價學(xué)生掌握的地理知識和技能。具體實施參見表2。

深度學(xué)習(xí)作為一種新的教學(xué)理念，非常契合當(dāng)下深度課改的要求。通過“情境—問題—探究”等教學(xué)流程，建構(gòu)思維型、探究型、活動型的深度學(xué)習(xí)課堂，進(jìn)而提高教學(xué)效率，使教師教得有意義，學(xué)生學(xué)得有價值。深度學(xué)習(xí)的效果目標(biāo)不可能一蹴而就，它需要一個不斷推進(jìn)的過程，這個過程需要我們所有地理人不斷揣摩、思考、探索、實踐才能完成。

參考文獻(xiàn)

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（作者單位：浙江省桐鄉(xiāng)第一中學(xué)）

責(zé)任編輯：趙繼瑩