實(shí)踐性學(xué)習(xí)在骨干教師培訓(xùn)中的應(yīng)用效果研究

汪麗梅 許淇淇 周尤 嚴(yán)莉

摘 要：實(shí)踐性學(xué)習(xí)是教師培訓(xùn)中突出實(shí)踐品性的學(xué)習(xí)形式。教師培訓(xùn)的實(shí)踐性學(xué)習(xí)可分為三大類(lèi)：聚焦教學(xué)實(shí)踐的情境學(xué)習(xí)，聚焦研究實(shí)踐的研究學(xué)習(xí)和聚焦交往實(shí)踐的社群學(xué)習(xí)。運(yùn)用實(shí)踐性學(xué)習(xí)方式培訓(xùn)教師，參訓(xùn)教師對(duì)培訓(xùn)學(xué)習(xí)的滿意度較高。發(fā)揮實(shí)踐性學(xué)習(xí)在教師培訓(xùn)中的效用，應(yīng)在以下三個(gè)方面做出優(yōu)化：系統(tǒng)化組織適合骨干教師的多元學(xué)習(xí)方式；加強(qiáng)理論嵌入式的實(shí)踐性學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)；強(qiáng)化基于學(xué)科問(wèn)題的研究學(xué)習(xí)實(shí)踐。

關(guān)鍵詞：實(shí)踐性學(xué)習(xí)；骨干教師；培訓(xùn)學(xué)習(xí)效果

中圖分類(lèi)號(hào)：G650

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：2095-5995（2022）05-0039-07

一、引言

教師培訓(xùn)是教師職業(yè)生涯中非常必要的專業(yè)發(fā)展手段。培訓(xùn)學(xué)習(xí)方式單一、脫離學(xué)校工作實(shí)踐，致使教師培訓(xùn)缺乏實(shí)效性是當(dāng)前教師教育工作中亟需解決的重要課題。毋庸置疑，教學(xué)方式與方法的選擇會(huì)影響到教師培訓(xùn)的效果。［1］教師培訓(xùn)更應(yīng)該加強(qiáng)那些能夠充分利用學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)技術(shù)，如小組討論、模擬練習(xí)、問(wèn)題教學(xué)、案例教學(xué)、實(shí)驗(yàn)法等。［2］

20世紀(jì)80年代以后，受情境學(xué)習(xí)理論、社會(huì)文化活動(dòng)理論等影響，知識(shí)取向的教師學(xué)習(xí)觀開(kāi)始向?qū)嵺`取向的教師學(xué)習(xí)觀轉(zhuǎn)變。情境理論把學(xué)習(xí)當(dāng)作一項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)，認(rèn)為“學(xué)習(xí)是棲居世界中具有能動(dòng)性的整個(gè)社會(huì)實(shí)踐的一部分”。［3］所以知識(shí)總是處于情境中的，教師學(xué)習(xí)就是教師參與具體的實(shí)踐過(guò)程，在教育情境中進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)交流，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的領(lǐng)悟和理解。社會(huì)文化活動(dòng)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是個(gè)體在與社會(huì)情境互動(dòng)中獲取資源、進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)反思，以改變實(shí)踐的過(guò)程。該理論同樣強(qiáng)調(diào)教師學(xué)習(xí)作為立足教育現(xiàn)場(chǎng)的經(jīng)驗(yàn)交流與反思實(shí)踐活動(dòng)。在培訓(xùn)實(shí)踐方面，英國(guó)管理學(xué)家雷格·瑞文斯教授提出了行動(dòng)學(xué)習(xí)（Action learning）這一培訓(xùn)理念和方法，認(rèn)為行動(dòng)學(xué)習(xí)是以團(tuán)隊(duì)合作為基礎(chǔ)，將問(wèn)題與學(xué)員的體驗(yàn)有機(jī)結(jié)合，從而實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)。［4］行動(dòng)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與行動(dòng)緊密聯(lián)系，所以教師學(xué)習(xí)更加注重工作實(shí)踐中理論探索與實(shí)際問(wèn)題解決相結(jié)合。有研究者將行動(dòng)學(xué)習(xí)應(yīng)用于教師培訓(xùn)中，發(fā)現(xiàn)“啟用了行動(dòng)學(xué)習(xí)應(yīng)用的項(xiàng)目縣，其培訓(xùn)效果要明顯優(yōu)于未啟用的項(xiàng)目縣?！保?］丹麥教育學(xué)者馬丁·貝爾等人提到教師培訓(xùn)中實(shí)踐性培訓(xùn)項(xiàng)目的實(shí)施，以及實(shí)踐學(xué)習(xí)（practical learning）的應(yīng)用。實(shí)踐性培訓(xùn)項(xiàng)目強(qiáng)調(diào)以更為明顯的再情境化的方式進(jìn)行培訓(xùn)，顯現(xiàn)出與學(xué)校緊密相關(guān)的特征。［6］總之，學(xué)者們一致強(qiáng)調(diào)的都是要突出教師學(xué)習(xí)的實(shí)踐品性，提倡基于教師經(jīng)驗(yàn)、緊密聯(lián)系學(xué)校教育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)問(wèn)題的實(shí)踐性學(xué)習(xí)形式。由此實(shí)踐性學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征是基于教師經(jīng)驗(yàn)，立足行動(dòng)，以實(shí)踐共同體學(xué)習(xí)為依托。

教師實(shí)踐工作具有專業(yè)性和整體性的特性，教師學(xué)科知識(shí)和技能、教育知識(shí)和技能的應(yīng)用要體現(xiàn)專業(yè)水平，同時(shí)，教師的教育教學(xué)、研究、學(xué)生管理、個(gè)人學(xué)習(xí)等方面的實(shí)踐又相互聯(lián)系整合，表現(xiàn)出整體性。所以在教師培訓(xùn)中，培訓(xùn)根據(jù)不同的目標(biāo)和任務(wù)，通常是以專項(xiàng)知識(shí)技能培訓(xùn)與整體素養(yǎng)培訓(xùn)相結(jié)合的項(xiàng)目形式開(kāi)展。

結(jié)合實(shí)踐性學(xué)習(xí)特征和教師實(shí)踐工作的特性，教師實(shí)踐學(xué)習(xí)可以根據(jù)工作實(shí)踐類(lèi)型分為三大類(lèi)：聚焦教學(xué)實(shí)踐的情境學(xué)習(xí)，聚焦研究實(shí)踐的研究學(xué)習(xí)和聚焦交往實(shí)踐的社群學(xué)習(xí)。本研究中，每一類(lèi)學(xué)習(xí)方式的運(yùn)用均通過(guò)多項(xiàng)具體的學(xué)習(xí)策略及活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)，從而構(gòu)成一個(gè)多元化的學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)，互相聯(lián)系共同發(fā)揮作用。聚焦教學(xué)實(shí)踐的情境學(xué)習(xí)，主要是幫助教師通過(guò)與自身所處的教育教學(xué)情境互動(dòng)，學(xué)會(huì)反思和改進(jìn)個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，包括真實(shí)情境和模擬情境學(xué)習(xí)。具體培訓(xùn)學(xué)習(xí)活動(dòng)包括：他校實(shí)地觀摩教學(xué)與交流，微課教學(xué)展示與評(píng)講，返崗實(shí)地教學(xué)指導(dǎo)，教師工作坊的教學(xué)指導(dǎo)。聚焦研究實(shí)踐的研究學(xué)習(xí)，主要是教師結(jié)合理論知識(shí)，運(yùn)用科學(xué)合理的研究方法探究、解決教育教學(xué)問(wèn)題。培訓(xùn)的重點(diǎn)在于向教師提供診斷和解決問(wèn)題的理論、方法和技術(shù)，指導(dǎo)教師開(kāi)展行動(dòng)研究。具體培訓(xùn)學(xué)習(xí)活動(dòng)包括：反思日記撰寫(xiě)指導(dǎo)，聆聽(tīng)專家的主題報(bào)告，課題研究方法和過(guò)程的指導(dǎo)。聚焦交往實(shí)踐的社群學(xué)習(xí)，是教師通過(guò)與學(xué)習(xí)社群或?qū)W習(xí)共同體的交往互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)同行之間經(jīng)驗(yàn)、智慧的相互啟發(fā)和指導(dǎo)。具體培訓(xùn)學(xué)習(xí)活動(dòng)包括：小組主題研討會(huì)，學(xué)員個(gè)人專題講座實(shí)踐，同行合作學(xué)習(xí)。三類(lèi)實(shí)踐性學(xué)習(xí)相互聯(lián)系，但各自發(fā)揮不同的功能，體現(xiàn)出滿足不同學(xué)習(xí)者需求的多樣化學(xué)習(xí)方式組合。研究希望通過(guò)考察這三類(lèi)學(xué)習(xí)在教師培訓(xùn)結(jié)果和實(shí)踐應(yīng)用方面的效果，為實(shí)踐性培訓(xùn)方式的改進(jìn)提供更好的建議。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

研究對(duì)象為來(lái)自全國(guó)各省市選派參加骨干教師高級(jí)研修的各學(xué)科優(yōu)秀中小學(xué)骨干教師190人。男老師84人，占44.2%，女老師106人，占55.8%。中學(xué)教師共169人，小學(xué)教師21人。來(lái)自城市學(xué)校的老師147人，占77.4%，來(lái)自農(nóng)村學(xué)校的老師43人，占22.6%。187人擁有本科及以上學(xué)歷，占98.4%。教齡在10年以上的有117人，占91.2%。70人具有中級(jí)職稱，113人具有高級(jí)職稱，共占96.3%?？傮w來(lái)說(shuō)，研究對(duì)象都是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)很豐富、教學(xué)水平較高的骨干教師群體。之所以選擇骨干教師群體，因?yàn)楣歉山處熓恰霸谝欢ǚ秶鷥?nèi)的教師群體中職業(yè)素質(zhì)相對(duì)優(yōu)異、在教學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮了骨干作用的教師”。［7］他們的學(xué)習(xí)自主性更強(qiáng)，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和成效具有一定示范性，而且本身承擔(dān)著回校開(kāi)展教師培訓(xùn)的重任，他們的學(xué)習(xí)反饋可以成為培訓(xùn)模式及學(xué)習(xí)方式的重要改進(jìn)依據(jù)。

（二）研究方法和工具

本研究主要采用調(diào)查法，包括訪談和問(wèn)卷調(diào)查。通過(guò)前期訪談和初步調(diào)查了解參訓(xùn)教師的組織需求，以及骨干教師自身發(fā)展需求，結(jié)合理論與前人研究自編“骨干教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)效果自評(píng)問(wèn)卷”。問(wèn)卷主要包括三個(gè)部分：（1）培訓(xùn)學(xué)習(xí)方式。具體包括：情境學(xué)習(xí)（4個(gè)項(xiàng)目），研究學(xué)習(xí)（3個(gè)項(xiàng)目），社群學(xué)習(xí)（3個(gè)項(xiàng)目）；（2）培訓(xùn)學(xué)習(xí)結(jié)果。包括：教育基本理念（5個(gè)項(xiàng)目），學(xué)科課程理解（4個(gè)項(xiàng)目），教學(xué)與管理能力（6個(gè)項(xiàng)目），教師領(lǐng)導(dǎo)力（5個(gè)項(xiàng)目）；（3）培訓(xùn)學(xué)習(xí)結(jié)果的實(shí)踐應(yīng)用。包括：教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用（4個(gè)項(xiàng)目），研究實(shí)踐應(yīng)用（4個(gè)項(xiàng)目）。

為了確保調(diào)查問(wèn)卷的科學(xué)性和有效性，本研究對(duì)調(diào)查問(wèn)卷進(jìn)行了信度和效度檢驗(yàn)。研究主要利用SPSS22.0分析軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，通過(guò)計(jì)算發(fā)現(xiàn)調(diào)查問(wèn)卷中“教育基本理念”“學(xué)科課程理解”“教學(xué)與管理能力”“教師領(lǐng)導(dǎo)力”“教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用”“研究實(shí)踐應(yīng)用”“實(shí)踐性學(xué)習(xí)”七個(gè)維度的Cronbach α系數(shù)均大于0.8，說(shuō)明問(wèn)卷具有非常好的信度。問(wèn)卷的效度主要是通過(guò)驗(yàn)證性因子分析的方法來(lái)計(jì)算問(wèn)卷的結(jié)構(gòu)效度。研究使用AMOS22.0分析軟件，采用最大似然估計(jì)法進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，七個(gè)維度χ2（卡方值）的顯著性概率值p都大于0.05，CMIN/DF（卡方自由度比值）都小于3，RMR（殘差均方和平方根）均小于0.05，且GFI（良適性適配指標(biāo)）和NFI（規(guī)準(zhǔn)適配指標(biāo)）均大于0.9，各擬合指標(biāo)均符合標(biāo)準(zhǔn)，說(shuō)明模型與數(shù)據(jù)的適配度較佳，各維度的結(jié)構(gòu)效度較好。

（三）數(shù)據(jù)收集

為了凸顯教師培訓(xùn)的實(shí)踐性學(xué)習(xí)特征，我們將情境學(xué)習(xí)、研究學(xué)習(xí)、社群學(xué)習(xí)這三類(lèi)實(shí)踐性培訓(xùn)方式應(yīng)用于骨干教師培訓(xùn)項(xiàng)目中，采取分階段式培訓(xùn)。該培訓(xùn)包括三個(gè)階段，教師參加完集中培訓(xùn)后有機(jī)會(huì)在自己的教育現(xiàn)場(chǎng)中去實(shí)踐，并能帶著疑問(wèn)再次回到培訓(xùn)點(diǎn)進(jìn)行集中培訓(xùn)，這樣才能更好地落實(shí)實(shí)踐性學(xué)習(xí)。培訓(xùn)全部結(jié)束后，我們對(duì)參訓(xùn)教師的培訓(xùn)學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)結(jié)果和實(shí)踐應(yīng)用自評(píng)進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查。共發(fā)放問(wèn)卷210份，除去無(wú)效問(wèn)卷，參與統(tǒng)計(jì)的是190份。最后將所有統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)輸入電腦，用SPSS22.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

三、數(shù)據(jù)分析

（一）教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)效果的整體情況

研究調(diào)查了參訓(xùn)教師對(duì)有效的培訓(xùn)學(xué)習(xí)方式、培訓(xùn)學(xué)習(xí)結(jié)果、實(shí)踐應(yīng)用的自我評(píng)價(jià)情況。如表1，教師對(duì)自己參加教師培訓(xùn)的學(xué)習(xí)成效總體評(píng)價(jià)較高，M=4.544，SD=0.435。

在培訓(xùn)學(xué)習(xí)方式上，情境學(xué)習(xí)、研究學(xué)習(xí)、社群學(xué)習(xí)效果自評(píng)分?jǐn)?shù)平均值分別是：4.512，4.586，4.619。學(xué)習(xí)成果上，教師領(lǐng)導(dǎo)力、教育基本理念獲得的自評(píng)分相對(duì)更高，平均值分別是4.625，4.523。實(shí)踐應(yīng)用方面，教師將學(xué)習(xí)成果應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐、研究實(shí)踐都比較多，平均值分別是4.536，4.601。

（二）實(shí)踐性學(xué)習(xí)與教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)結(jié)果、教育實(shí)踐的關(guān)系

研究分析了三種實(shí)踐性學(xué)習(xí)方式與教育基本理念、學(xué)科課程理解、教學(xué)及管理能力、教師領(lǐng)導(dǎo)力、教學(xué)實(shí)踐、研究實(shí)踐的關(guān)系。通過(guò)求Pearson 相關(guān)系數(shù)，結(jié)果如表2 所示，情境學(xué)習(xí)、研究學(xué)習(xí)、社群學(xué)習(xí)與教育基本理念、學(xué)科課程理解、教學(xué)及管理能力、教師領(lǐng)導(dǎo)力四類(lèi)素養(yǎng)的獲得均呈非常顯著的正相關(guān)（p＜0.001），與教學(xué)實(shí)踐、研究實(shí)踐均也呈非常顯著的正相關(guān)（p＜0.001）。

（三）實(shí)踐性學(xué)習(xí)與培訓(xùn)學(xué)習(xí)結(jié)果、教育實(shí)踐的回歸分析

研究以情境學(xué)習(xí)、研究學(xué)習(xí)、社群學(xué)習(xí)三類(lèi)實(shí)踐學(xué)習(xí)方式為自變量，教育基本理念、學(xué)科課程理解、教學(xué)與管理能力、教師領(lǐng)導(dǎo)力四類(lèi)學(xué)習(xí)結(jié)果，以及教學(xué)實(shí)踐、研究實(shí)踐兩類(lèi)實(shí)踐為因變量，對(duì)他們分別進(jìn)行回歸分析。由表3 的結(jié)果可知，實(shí)踐性學(xué)習(xí)對(duì)于教育基本理念、學(xué)科課程理解、教學(xué)與管理能力、教師領(lǐng)導(dǎo)力以及教學(xué)實(shí)踐、研究實(shí)踐的總體回歸效應(yīng)達(dá)到了顯著性水平，尤其是對(duì)教育實(shí)踐的回歸效應(yīng)更加顯著。（請(qǐng)參見(jiàn)表3中的R2和F值，P＜0.001）具體來(lái)說(shuō)，情境學(xué)習(xí)對(duì)于教育基本理念（β=.388***，p＜0.001）、學(xué)科課程理解（β=.326***，p＜0.001）、教學(xué)與管理能力（β=.286***，p＜0.01）、教師領(lǐng)導(dǎo)力（β=.387***，p＜0.001）以及教學(xué)實(shí)踐（β=.306***，p＜0.001）、研究實(shí)踐（β=.166*，p＜0.05）都具有非常顯著的預(yù)測(cè)作用；研究學(xué)習(xí)對(duì)于教育基本理念（β=.277**，p＜0.01）、教師領(lǐng)導(dǎo)力（β=.210**，p＜0.01）以及教學(xué)實(shí)踐（β=.338***，p＜0.001）、研究實(shí)踐（β=.352***，p＜0.001）都具有非常顯著的預(yù)測(cè)作用，但對(duì)學(xué)科課程理解（β=.073，p>0.05）、教學(xué)與管理能力（β=.125，p>0.05）沒(méi)有顯著的預(yù)測(cè)作用。社群學(xué)習(xí)對(duì)于學(xué)科課程理解（β=.214*，p＜0.05）、教學(xué)與管理能力（β=.279**，p＜0.01）、教師領(lǐng)導(dǎo)力（β=.191*，p＜0.05）以及教學(xué)實(shí)踐（β=.170*p＜0.05）、研究實(shí)踐（β=.204*，p＜0.05）都具有顯著的預(yù)測(cè)作用，但對(duì)教育基本理念（β=－.040，p>0.05）沒(méi)有顯著的預(yù)測(cè)作用。

四、結(jié)果與討論

（一）教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)效果的整體分析

根據(jù)調(diào)查結(jié)果，參訓(xùn)教師們?cè)谂嘤?xùn)學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)結(jié)果、實(shí)踐應(yīng)用三個(gè)方面對(duì)此培訓(xùn)的整體效果給出了較高的評(píng)價(jià)。具體如下：

第一，三類(lèi)學(xué)習(xí)方式的效果評(píng)價(jià)分值都較高，M >4.5。這說(shuō)明參訓(xùn)教師們對(duì)情境學(xué)習(xí)、研究學(xué)習(xí)、社群學(xué)習(xí)的認(rèn)同度是比較高的。其中，社群學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)最好（M=4.619），因?yàn)橥兄g交流的信息更具有同質(zhì)性，工作環(huán)境和思維模式比較相像，在經(jīng)驗(yàn)、看法上更容易達(dá)成一致。相關(guān)研究者也曾強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)，比如，成人教育家諾爾斯指出，學(xué)習(xí)者的參與是學(xué)習(xí)活動(dòng)取得成功的關(guān)鍵，所以小規(guī)模的學(xué)習(xí)活動(dòng)小組，如微型課程、行動(dòng)項(xiàng)目、研討會(huì)和俱樂(lè)部計(jì)劃等，是理想的學(xué)習(xí)情境。［8］

第二，在學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)上，教師們覺(jué)得教師領(lǐng)導(dǎo)力（M=4.625）、教育基本理念（M=4.523）的收獲最多。骨干教師通常業(yè)務(wù)能力和學(xué)術(shù)水平都較高，需要在教育、教學(xué)和科研工作中都發(fā)揮核心影響力，需要對(duì)其他教師的成長(zhǎng)進(jìn)行指導(dǎo)、管理，所以對(duì)于教師領(lǐng)導(dǎo)力和自我的教育理念提升需求就更大，這符合骨干教師專業(yè)發(fā)展需求和學(xué)校組織發(fā)展需要。這也說(shuō)明，作為成年人的教師們對(duì)于學(xué)習(xí)的內(nèi)容表現(xiàn)出一定自主選擇性。

第三，在實(shí)踐應(yīng)用方面，教師們對(duì)新知識(shí)在教學(xué)實(shí)踐（M=4.536）和研究實(shí)踐（M=4.601）的應(yīng)用意向都較強(qiáng)。教師們表示，在培訓(xùn)中和培訓(xùn)后都愿意、并嘗試著將培訓(xùn)學(xué)習(xí)成果應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐、研究實(shí)踐。這說(shuō)明培訓(xùn)項(xiàng)目整體突顯實(shí)踐性特征，培訓(xùn)學(xué)習(xí)內(nèi)容及方式能與教師工作實(shí)踐聯(lián)系緊密。其中，研究實(shí)踐應(yīng)用更多仍然和培訓(xùn)對(duì)象需求有關(guān)。教師研究既是教師領(lǐng)導(dǎo)力的一種實(shí)踐方式，也是發(fā)展教師領(lǐng)導(dǎo)的一種途徑。［9］對(duì)參訓(xùn)骨干教師來(lái)說(shuō)，提升教育科研水平是他們現(xiàn)階段的重要發(fā)展目標(biāo)，所以反復(fù)實(shí)踐的自覺(jué)性和熱情都相對(duì)較高。

（二）實(shí)踐性學(xué)習(xí)對(duì)教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)結(jié)果的影響

良好的培訓(xùn)學(xué)習(xí)效果是不是和實(shí)踐性培訓(xùn)方式有關(guān)？是否所有的實(shí)踐性學(xué)習(xí)都會(huì)對(duì)教師的學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生影響？相關(guān)分析表明，實(shí)踐性學(xué)習(xí)與教師的教育基本理念、學(xué)科課程理解、教學(xué)與管理能力、教師領(lǐng)導(dǎo)力的獲得具有顯著的正相關(guān)?；貧w分析表明，實(shí)踐性學(xué)習(xí)對(duì)教師的教育基本理念、學(xué)科課程理解、教學(xué)與管理能力、教師領(lǐng)導(dǎo)力的獲得具有顯著的影響。這在一定程度上說(shuō)明實(shí)踐性學(xué)習(xí)對(duì)教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生了積極的影響作用。

進(jìn)一步的具體回歸分析結(jié)論及分析如下：

第一，情境學(xué)習(xí)對(duì)四類(lèi)學(xué)習(xí)結(jié)果均具有顯著的影響。情境學(xué)習(xí)活動(dòng)都是在真實(shí)工作現(xiàn)場(chǎng)或模擬教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中，對(duì)教師的課堂教學(xué)進(jìn)行診斷、研討，幫助教師對(duì)自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整體反思、改進(jìn)以擴(kuò)展智慧。所以情境學(xué)習(xí)對(duì)教師的教育理念、相關(guān)知識(shí)和能力的提升都非常有效。

第二，社群學(xué)習(xí)對(duì)于教師領(lǐng)導(dǎo)力、學(xué)科課程理解、教學(xué)與管理能力的獲得具有顯著影響，對(duì)于教育基本理念的獲得影響不顯著。以同行為主組成的社群開(kāi)展的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以同行互動(dòng)交流為主。社群學(xué)習(xí)雖然是教師們覺(jué)得效果最好的學(xué)習(xí)方式，但也正因?yàn)橥猩缛簩W(xué)習(xí)主要聚焦經(jīng)驗(yàn)，在一定程度上表現(xiàn)出經(jīng)驗(yàn)的反復(fù)性，對(duì)于理論的創(chuàng)生力則相對(duì)較弱。很多教育基本理念、理論類(lèi)的新知識(shí)、新思想，只靠同行之間的經(jīng)驗(yàn)交流很難得到解決，需要專門(mén)的理論專家進(jìn)行理論解釋和指引。理論專家培訓(xùn)者的教導(dǎo)也絕不可忽視。

第三，研究學(xué)習(xí)只對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)力、教育基本理念的獲得具有顯著影響，但對(duì)學(xué)科課程理解、教學(xué)與管理能力的獲得影響不顯著。研究學(xué)習(xí)活動(dòng)是對(duì)參訓(xùn)教師如何發(fā)現(xiàn)和提煉核心問(wèn)題、借助理論和科學(xué)的方法解決問(wèn)題的指導(dǎo)和訓(xùn)練，對(duì)于骨干教師們的教育理念、教師領(lǐng)導(dǎo)力的提升都很有效，因?yàn)閱?wèn)題研究方法的掌握、研究能力的提升本身也是教師領(lǐng)導(dǎo)力的重要部分。研究過(guò)程需要依靠理論建構(gòu)和支持，能將理論和實(shí)踐很好地結(jié)合起來(lái)，所以也有助于教師教育理念的提升。但是研究學(xué)習(xí)并沒(méi)有對(duì)學(xué)科課程理解、教學(xué)與管理能力的提升產(chǎn)生明顯影響。我們認(rèn)為，一方面是因?yàn)榻處焸冊(cè)谘芯繉W(xué)習(xí)中更多地是指向一般性教學(xué)問(wèn)題的探究，學(xué)科特點(diǎn)弱化；另一方面，教師們的研究學(xué)習(xí)還處于一個(gè)初級(jí)學(xué)習(xí)狀態(tài)，骨干教師們本身的教學(xué)與管理能力處于一個(gè)趨于成熟且穩(wěn)定的水平，期望通過(guò)問(wèn)題研究使教師們的教學(xué)和管理能力達(dá)到專家型教師水平，需要一個(gè)長(zhǎng)期的實(shí)踐過(guò)程。

（三）實(shí)踐性學(xué)習(xí)對(duì)教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)結(jié)果實(shí)踐應(yīng)用的影響

實(shí)踐性學(xué)習(xí)是否對(duì)教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)結(jié)果的實(shí)踐應(yīng)用產(chǎn)生影響？研究結(jié)果表明，實(shí)踐性學(xué)習(xí)對(duì)教師的教學(xué)實(shí)踐、研究實(shí)踐具有顯著的影響；情境學(xué)習(xí)、研究學(xué)習(xí)、社群學(xué)習(xí)都對(duì)教師的教學(xué)實(shí)踐、研究實(shí)踐也都具有顯著的影響。說(shuō)明實(shí)踐性學(xué)習(xí)方式對(duì)教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)結(jié)果的實(shí)踐應(yīng)用產(chǎn)生了重要的影響作用。在訪談中，被訪談教師大多表示很愿意將培訓(xùn)所學(xué)知識(shí)應(yīng)用到教學(xué)和研究實(shí)踐中，并且也嘗試著進(jìn)行實(shí)踐變革。比如，有的教師參照培訓(xùn)者教師的做法總結(jié)、提煉了自己的課堂教學(xué)模式，有的教師按照所學(xué)的課題研究方法帶領(lǐng)學(xué)校青年教師開(kāi)展相關(guān)課堂教學(xué)問(wèn)題診斷的教研活動(dòng)?？梢?jiàn)，實(shí)踐性學(xué)習(xí)方式因其能夠?qū)⒔處煹膶W(xué)習(xí)和教學(xué)緊密聯(lián)系起來(lái)，使得培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)后的學(xué)習(xí)也能更好地銜接。學(xué)習(xí)并不意味著因培訓(xùn)的完成而結(jié)束，相反，而是在培訓(xùn)完成后和專業(yè)表現(xiàn)開(kāi)始之初，獨(dú)立的學(xué)習(xí)過(guò)程才形成和開(kāi)始。［10］

五、建議與反思

基于上述研究結(jié)果分析，為了更好地發(fā)揮實(shí)踐性學(xué)習(xí)的效用，實(shí)踐性學(xué)習(xí)的應(yīng)用需在以下幾個(gè)方面做出優(yōu)化。

（一）系統(tǒng)化組織適合骨干教師的多元學(xué)習(xí)方式

情境學(xué)習(xí)、研究學(xué)習(xí)、社群學(xué)習(xí)的效果評(píng)價(jià)都很好，體現(xiàn)了多元培訓(xùn)學(xué)習(xí)方式的重要價(jià)值。一方面，從知識(shí)的復(fù)雜性來(lái)看，不同知識(shí)形式通常需要通過(guò)適切的學(xué)習(xí)方式來(lái)獲取。按照庫(kù)伯的學(xué)習(xí)模型，重要概念和法則等同化型知識(shí)通常從領(lǐng)悟和內(nèi)在反思中得到發(fā)展；推論或演繹的聚合型知識(shí)通常從領(lǐng)悟和外在行動(dòng)中得到發(fā)展；體現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)、操作的順應(yīng)型知識(shí)通常從感知和外在行動(dòng)中得到發(fā)展；體現(xiàn)多樣性表達(dá)的分散型知識(shí)通常從感知和內(nèi)在反思中得到發(fā)展。［11］本研究中，因?yàn)樯缛簩W(xué)習(xí)更適合分散型知識(shí)的發(fā)展，所以在一定程度上不太適合理論、概念類(lèi)知識(shí)的獲得。另一方面，教師的認(rèn)知風(fēng)格與特點(diǎn)具有差異性。在培訓(xùn)的過(guò)程中，教師以多元的方式來(lái)獲取知識(shí)。［12］比如教師反思的方式，有的老師偏向于個(gè)人內(nèi)省，有的老師則偏向于集體中的反思。

然而，多元學(xué)習(xí)方式的安排不能隨意，需要進(jìn)行系統(tǒng)化組織。首先，以培訓(xùn)目標(biāo)為導(dǎo)向。針對(duì)骨干教師的培訓(xùn)學(xué)習(xí)方式設(shè)計(jì)要與培訓(xùn)發(fā)展的知識(shí)目標(biāo)、能力目標(biāo)和情感價(jià)值觀目標(biāo)相匹配。骨干教師對(duì)教育理論知識(shí)的獲取需求較大，要加強(qiáng)領(lǐng)悟和理解維度的學(xué)習(xí)；需要重點(diǎn)發(fā)展教師領(lǐng)導(dǎo)力，則要提供更多的個(gè)人展現(xiàn)式互動(dòng)和領(lǐng)導(dǎo)式互動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)。其次，有序地系列化安排。為了有效促進(jìn)培訓(xùn)學(xué)習(xí)的階段化有序進(jìn)行，培訓(xùn)過(guò)程需要將多樣的學(xué)習(xí)方式有序地系列化安排，體現(xiàn)不同階段知識(shí)和能力發(fā)展的適切性，同時(shí)促使學(xué)習(xí)的訓(xùn)后延續(xù)。比如，“微課教學(xué)展示”“學(xué)員主題研討”安排在最開(kāi)始的階段，“他校實(shí)地觀摩教學(xué)與交流”“反思日記撰寫(xiě)指導(dǎo)”安排在中間階段，“學(xué)員微講座展示與交流”“教學(xué)訪崗指導(dǎo)”安排在最后階段，“專家專題講座”和“課題研究指導(dǎo)”則貫穿在所有學(xué)習(xí)階段。第三，增強(qiáng)學(xué)習(xí)方式和活動(dòng)應(yīng)用的靈活性、創(chuàng)造性。為了使學(xué)習(xí)不枯燥乏味，要結(jié)合學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)載體的設(shè)計(jì)，創(chuàng)造性應(yīng)用學(xué)習(xí)方式，給教師們帶來(lái)學(xué)習(xí)的愉快感受與和諧的氣氛。

（二）加強(qiáng)理論嵌入式的實(shí)踐性學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)

實(shí)踐性學(xué)習(xí)以聚焦教育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，立足行動(dòng)為主要特征。但理論學(xué)習(xí)仍然非常重要，尤其對(duì)骨干教師來(lái)說(shuō)，是他們培訓(xùn)學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)。教師學(xué)習(xí)中，理論與教師教學(xué)活動(dòng)的實(shí)踐結(jié)合才是學(xué)習(xí)真正產(chǎn)生效果的保證。［13］要發(fā)揮實(shí)踐性學(xué)習(xí)的實(shí)效性，則要將理論嵌入到實(shí)踐性學(xué)習(xí)中，讓教師在理論的應(yīng)用中獲得對(duì)理論知識(shí)的理解和建構(gòu)。

理論嵌入式的實(shí)踐性學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)，應(yīng)注重以下要點(diǎn)：

第一，學(xué)習(xí)主題。體現(xiàn)某理論知識(shí)、概念和方法的相關(guān)主題設(shè)置，要與實(shí)踐性學(xué)習(xí)中的主題設(shè)計(jì)一致。這樣才能保證相關(guān)專家的主題講座、指導(dǎo)專題，與教師的行動(dòng)內(nèi)容一致，使得教師行動(dòng)能夠得到更直接的指導(dǎo)。

第二，學(xué)習(xí)情境。設(shè)置多種類(lèi)型和形式的學(xué)?，F(xiàn)場(chǎng)情境，在不同現(xiàn)場(chǎng)情境的類(lèi)似行動(dòng)中嵌入理論知識(shí)、概念和方法，使這些理論知識(shí)、概念和方法得到更充分的辨析和論證，促進(jìn)教師經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)張和智慧生成。

第三，學(xué)習(xí)活動(dòng)。加強(qiáng)專家-學(xué)員間指導(dǎo)性互動(dòng)和合作行動(dòng)、學(xué)員-學(xué)員間指導(dǎo)性互動(dòng)和合作行動(dòng)、學(xué)員個(gè)人展示活動(dòng)的設(shè)計(jì)與開(kāi)展。教師教育者可以通過(guò)學(xué)習(xí)者的展示深入了解他們的思想、行為及相關(guān)困惑，有針對(duì)性地引入某些理論概念、原理和方法，或是對(duì)某些理論進(jìn)行澄清、解釋，或是在互動(dòng)中與教師共同建構(gòu)新的理論。

（三）強(qiáng)化基于學(xué)科問(wèn)題的研究學(xué)習(xí)實(shí)踐

參訓(xùn)教師們開(kāi)展的研究學(xué)習(xí)缺乏與學(xué)科特質(zhì)的深度融合，就難以在學(xué)科課程理解上發(fā)揮顯著作用，這對(duì)于他們的PCK發(fā)展和學(xué)科實(shí)踐改進(jìn)都是不利的?！读x務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》強(qiáng)調(diào)素養(yǎng)導(dǎo)向的課程與教學(xué)實(shí)踐，從學(xué)科知識(shí)掌握和技能訓(xùn)練轉(zhuǎn)向?qū)W科實(shí)踐的育人目標(biāo)達(dá)成。教師自身也需要加強(qiáng)學(xué)科問(wèn)題和學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)的深入探索，才能更好地引領(lǐng)學(xué)生投身學(xué)科實(shí)踐。在教師培訓(xùn)中，強(qiáng)化基于學(xué)科問(wèn)題的研究學(xué)習(xí)實(shí)踐要做到：

1.引導(dǎo)教師提出聚焦學(xué)科問(wèn)題的研究課題

真實(shí)的學(xué)科問(wèn)題承載著學(xué)科觀念、知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維方式、學(xué)科文化和思想價(jià)值等豐富且獨(dú)特的學(xué)科內(nèi)涵。教師培訓(xùn)中，需要著重引導(dǎo)參訓(xùn)教師發(fā)現(xiàn)、提出聚焦學(xué)科問(wèn)題的研究課題，這些問(wèn)題包括學(xué)科知識(shí)和概念的理解問(wèn)題、學(xué)科思維邏輯和推理的發(fā)展問(wèn)題、學(xué)科思想和價(jià)值的辨析及澄清問(wèn)題、學(xué)科審美和情感的體驗(yàn)問(wèn)題、學(xué)科文化和歷史的認(rèn)識(shí)問(wèn)題、學(xué)科德性和智慧的發(fā)掘問(wèn)題、學(xué)科的科學(xué)和社會(huì)實(shí)踐問(wèn)題等。教師教育者對(duì)教師的問(wèn)題提出和研究過(guò)程進(jìn)行持續(xù)的跟蹤指導(dǎo)。

2.開(kāi)展學(xué)科實(shí)踐研究方法的專門(mén)教學(xué)

在當(dāng)前的教師教育中，職前教師培養(yǎng)及在職教師培訓(xùn)中的教育科學(xué)研究方法教學(xué)通常以一般教育研究方法的教授為主，很多教師在實(shí)踐中將教育研究方法與自己學(xué)科的融合是很弱的。學(xué)科實(shí)踐研究中通常有著獨(dú)特的學(xué)科研究活動(dòng)，學(xué)科教育研究方法的專門(mén)教學(xué)是必要的。學(xué)科教育科研方法的教學(xué)需要教育者結(jié)合聚焦學(xué)科教育問(wèn)題的研究案例，以教師行動(dòng)為主要支撐，對(duì)研究方法的選擇和應(yīng)用進(jìn)行系統(tǒng)呈現(xiàn)和指導(dǎo)。

本研究從數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)意義上驗(yàn)證了實(shí)踐性學(xué)習(xí)在骨干教師培訓(xùn)中的應(yīng)用效果，為實(shí)踐性學(xué)習(xí)優(yōu)化設(shè)計(jì)及應(yīng)用具有一定意義。但由于教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)成果應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐和研究實(shí)踐的調(diào)查，主要是教師自評(píng)結(jié)果的反饋，缺乏更為客觀和長(zhǎng)期的跟蹤評(píng)價(jià)。所以，通過(guò)對(duì)教師實(shí)踐性學(xué)習(xí)能力評(píng)價(jià)體系建構(gòu)、學(xué)生學(xué)習(xí)成長(zhǎng)評(píng)價(jià)等方面的研究，考察實(shí)踐性學(xué)習(xí)對(duì)教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的長(zhǎng)期效能，將是我們需要進(jìn)一步開(kāi)展的重要課題。

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Abstract：Practical learning is an important learning form that highlights practical character in teacher training. The research divides practical learning into three categories according to the types of teachers work practice： situational learning focusing on teaching practice， research learning focusing on research practice， and community learning focusing on communication practice. The survey after the training of key teachers found that the teachers gave high evaluations to the practical learning； the practical learning had a positive and significant impact on teacher training results and practical application. in order to better the effect of practical learning， optimization should be made in the following aspects： systematic organization of multiple learning methods suitable for key teachers； Design of practical learning that embedded theory； strengthen research practice based on disciplinary problems．

Keywords：practical learning； Key teachers； Training learning effect