輪崗交流政策能促進教師專業(yè)發(fā)展嗎？
——基于東中西部六省市的實證調(diào)查

陳 婧，范 勇

（1.上海師范大學教育學院，上海 200234；2.華東師范大學教育學部，上海 200062）

一、問題提出

輪崗交流政策是指由教育行政部門主導的，推進義務(wù)教育階段教師在城鎮(zhèn)學校和農(nóng)村學校、優(yōu)質(zhì)學校和薄弱學校之間定期或不定期交流任教的政策。早在1996年，原國家教委就針對城鄉(xiāng)師資分布不平衡的問題，提出了教師定期交流的舉措，鼓勵教師從城市到農(nóng)村、從強校到薄弱學校任教。［1］至今，相關(guān)國家政策已基本制度化，回答了“為什么要流動”“誰流動”“如何流動”問題。第一，從目標來看，政策試圖將優(yōu)勢師資影響引向弱勢學校，以帶動其教師隊伍發(fā)展，促進師資水平整體均衡。第二，從主體來看，政策主要鼓勵優(yōu)質(zhì)教師輪崗交流，包括大中城市的骨干教師和中小城市（鎮(zhèn)）教師。第三，從范圍來看，國家級政策主張的是單向的“向下”流動，即優(yōu)質(zhì)教師從城市、強校交流到農(nóng)村、薄弱學校。政策涉及兩類教師：一類是輪崗交流教師，政策將其定位為幫扶者，即政策執(zhí)行者；另一類是交流校教師，政策將其定位為被幫扶者，即目標利益群體。本研究對標政策目標，選取教師專業(yè)發(fā)展作為政策效果評估指標，檢視輪崗交流政策是否促進了兩類教師專業(yè)發(fā)展。具體問題包括：①政策對教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了怎樣的影響效果？②政策對輪崗和非輪崗兩類教師的專業(yè)發(fā)展是否產(chǎn)生不同的影響效果？③選拔怎樣的輪崗教師、采取怎樣的流動形式和范圍更有利于政策效果？

二、文獻綜述

輪崗交流政策是對教師流動的行政調(diào)節(jié)，［2］旨在克服多種因素造成的師資質(zhì)量不均衡問題。因此，應將政策效果定位在對教師專業(yè)發(fā)展的影響，予以檢驗。然而由于研究方法和取樣的差異，學界對此指標的評價并不統(tǒng)一，甚至得出了截然相反的結(jié)論。

持否定結(jié)論的研究認為，政策的整體效果并不理想，［3］對教育均衡發(fā)展的作用有限。［4］就教師專業(yè)發(fā)展這一指標而言，研究認為眾多輪崗教師成為政策旁觀者，［5］缺少與交流校教師在教學、教研上的探討，缺少“示范課”共享、反思平臺，對交流校教師群體的影響并不理想，［6］未發(fā)揮出教師領(lǐng)導者作用，［7］未能切實提升師資質(zhì)量。［8］此類研究多用質(zhì)性方法，弱化因果檢驗，更注重政策執(zhí)行過程的觀察分析。

肯定政策效果的研究認為，政策對輪崗教師本身有益處，但未清晰回答對非輪崗教師專業(yè)發(fā)展的影響。在“能量理論”指引下，［9］北京案例發(fā)現(xiàn)政策促進了（輪崗）教師專業(yè)發(fā)展，提升了交流校教師士氣，帶入了校外教研力量和機會。［10］這表明政策可影響交流校教師的組織關(guān)系與資源，但若以教師專業(yè)發(fā)展水平為政策效果評價指標，那么組織關(guān)系與資源只是政策發(fā)揮作用的中介變量，可解釋效果原因，并不能等同于政策效果。因而，政策對目標利益群體即交流校教師專業(yè)發(fā)展水平的影響究竟如何，還是一個未知數(shù)。要回答這一問題，就須把評價指標聚焦到教師專業(yè)發(fā)展水平的測量上。此外，上述研究多采用某一地方數(shù)據(jù)，缺少跨地區(qū)調(diào)查，難以全面反映政策效果。

本研究嘗試回應上述爭議，將使用跨區(qū)域調(diào)查數(shù)據(jù)，努力克服利益相關(guān)者缺席的弊端，關(guān)注政策對輪崗教師及交流校教師兩類群體的影響，以求更加全面準確地評估政策效果。

三、樣本與方法描述

（一）研究工具與樣本來源

研究自編調(diào)查問卷，包括教師基本信息、教師對輪崗政策理解與態(tài)度、教師輪崗政策參與情況、教師專業(yè)發(fā)展水平以及輪崗政策實施的影響因素五個部分。問卷主要參照TALIS2018教師問卷和相關(guān)成熟量表，在形成初步問卷后，進行預實驗，根據(jù)專家意見和預測結(jié)果不斷修訂，形成最終調(diào)查問卷。

研究自編量表，從教師專業(yè)精神品質(zhì)、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個維度測量政策對教師專業(yè)發(fā)展水平的影響效果。量表采用李克特四點計分，通過探索性和驗證性因素分析，內(nèi)部一致性系數(shù)分布在0.76-0.84，RMSEA=0.075（小于0.08），TLI=0.945，CFI=0.961，各項目因子載荷如表1所示。通過對問卷預調(diào)查的數(shù)據(jù)進行信效度分析，問卷中其余各部分量表的內(nèi)部一致性系數(shù)分布在0.68-0.86之間，并且驗證性因素分析結(jié)果顯示，RMSEA值也處于0.068-0.075區(qū)間，增值適配度指數(shù)NFI、IFI、TLI、CFI均大于0.9，信度良好。①教師對輪崗政策理解與態(tài)度主要量度輪崗教師對政策目標和意義的理解與認同度，該部分問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)在0.73-0.86之間，對問卷進行驗證性因素分析，結(jié)果顯示RMSEA=0.068（小于0.08），增值適配度指數(shù)NFI、IFI、TLI、CFI分別為0.903、0.921、0.917、0.908，均大于0.9。輪崗政策實施的影響因素主要考查相關(guān)因素對教師行動的促進支持或抑制阻礙程度。問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)在0.68-0.79之間。對問卷進行驗證性因素分析，結(jié)果顯示RMSEA=0.071（小于0.08），增值適配度指數(shù)NFI、IFI、TLI、CFI分別為0.93、0.907、0.921、0.935，均大于0.9。

表1 教師專業(yè)發(fā)展水平各測量維度

研究采用整群抽樣，于2020年6-10月在東中西部6省市開展。調(diào)查對象包括有過輪崗交流經(jīng)歷的教師（簡稱“輪崗教師”）與沒有輪崗交流經(jīng)歷的教師（簡稱“非輪崗教師”）。采用網(wǎng)絡(luò)調(diào)查平臺收集數(shù)據(jù)，剔除無效問卷后，共回收有效問卷962份，其中，輪崗教師所填問卷399份，非輪崗教師所填問卷563份。各變量描述性結(jié)果見表2。

表2 各變量描述性統(tǒng)計結(jié)果

續(xù)表

（二）研究方法

研究以漢納謝克（Hannushek）教育生產(chǎn)函數(shù)模型為基礎(chǔ)，建立擴展模型分析政策對教師專業(yè)發(fā)展的影響：

為分類探討同一政策對兩類教師的異質(zhì)性影響，將總體樣本分拆成輪崗教師和非輪崗教師分別納入回歸模型。其中，Yt表示教師專業(yè)發(fā)展水平；T代表教師個體特征變量，包括性別、學歷、教齡、榮譽稱號和職稱；S表示學校特征變量，包括學校所在區(qū)位和辦學水平；P表示政策變量，包括輪崗教師的人事關(guān)系所屬、輪崗交流時長、輪崗工作形式、教師流動形式、教師流動范圍。

（三）描述性統(tǒng)計結(jié)果

由表2可知，兩類教師在性別、學歷、職稱以及教齡等個體特征上存在顯著差異。在輪崗教師中，男性、具有本科及以上學歷、高級職稱、來自城市和高質(zhì)量學校的比例均顯著高于非輪崗教師。具體來看，輪崗教師中本科及以上學歷者占比高達85%，擁有一級和高級職稱者占比達56%，分別高出非輪崗教師13%與8%。輪崗教師的教齡也明顯高于非輪崗教師。幾乎所有參與調(diào)查的輪崗教師都具備榮譽稱號，其中，獲得區(qū)縣和市級榮譽稱號的教師比例高達69.5%。兩類教師在地域分布上無顯著差異，來自城鎮(zhèn)的輪崗教師相對城市和農(nóng)村的輪崗教師比例更大。從辦學水平來看，69%的輪崗教師來自辦學水平良好或優(yōu)秀的學校，只有不到30%的輪崗教師來自水平一般的學校，且來自優(yōu)秀學校的輪崗教師比例顯著高于非輪崗教師。這表明輪崗教師在質(zhì)量規(guī)格上基本符合政策預期，大多為相對優(yōu)質(zhì)學校的骨干教師。

從地區(qū)差異來看，東中部地區(qū)政策執(zhí)行情況較西部更好。首先，東部輪崗教師數(shù)量更高。東中部輪崗教師占參與問卷教師總數(shù)的76.1%，西部僅占23.9%。其次，從輪崗教師資質(zhì)看，教師所在地區(qū)與職稱、榮譽稱號的交叉分析顯示，東中部地區(qū)有近45.9%的輪崗教師擁有一級及以上職稱，近58.4%的輪崗教師擁有區(qū)縣級及以上榮譽稱號，上述比例在西部分別為13.3%與17.8%。

在流動形式方面，66%的輪崗教師人事關(guān)系仍屬于流出校，關(guān)系轉(zhuǎn)移到交流校和由教育局統(tǒng)一管理者僅有13%和21%。教師平均輪崗交流時長為2.93，轉(zhuǎn)換成問卷原始的計量單位后即為一年左右。從工作形式來看，79%的輪崗教師有超過90%的時間在交流校工作，說明較少存在跨校兼職壓力。

為了解教師流動范圍，問卷將學校區(qū)位分為城市、城鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村三類，依據(jù)辦學水平將學校類型分為一般、良好和優(yōu)秀三類，重點調(diào)查輪崗教師流動前后學校區(qū)位和類型變化。從區(qū)位看，可將教師流動分為向上級區(qū)位、相同區(qū)位間和向下級區(qū)位交流三類。從學校層次類型看，可將教師流動分為交流至更好、相同、更低層次學校三類。將流動前后學校區(qū)位和類型變化交叉對比，結(jié)果如表3所示，在相同區(qū)位內(nèi)流動的輪崗教師比例高達52.4%，向下級流動的比例為29.1%，向上級流動的比例為18.5%。45.1%的輪崗教師在相同層次學校流動，36.7%向低層次學校流動，20.6%交流至更好的學校。結(jié)合學校區(qū)位和層次類型的雙重流動要素來看，58.9%的輪崗教師在相同區(qū)位和相同層次學校間流動，65.8%在學校區(qū)位或類型上出現(xiàn)了某一維度的向下流動，僅32.1%同時在區(qū)位和層次上實現(xiàn)了雙重向下流動。這與政策的向下流動設(shè)計有一定差距。

表3 流動前后教師所在學校區(qū)位與學校類型變化交叉表

四、研究發(fā)現(xiàn)

總體看來，政策對兩類教師的專業(yè)發(fā)展均有促進效果，且對非輪崗教師作用更顯著，說明政策對師資質(zhì)量均衡發(fā)展的效果值得肯定。數(shù)據(jù)模型分析結(jié)果如表4所示。

表4 多元線性回歸模型結(jié)果

續(xù)表

續(xù)表

（一）輪崗教師個體特征中，性別、學歷、教齡、榮譽稱號顯著影響教師專業(yè)發(fā)展

研究將輪崗教師的性別、教齡、學歷、職稱和榮譽稱號納入回歸模型形成模型1。結(jié)果顯示，輪崗教師的性別、學歷、教齡和榮譽稱號通過了統(tǒng)計學檢驗，對兩類教師影響效果顯著；職稱未通過檢驗，對政策效果無顯著影響。

相較于女性教師，男性教師參加輪崗對自身專業(yè)發(fā)展更有益，也更能帶領(lǐng)非輪崗教師進步。具有本科及以上學歷的教師參加輪崗更有利于兩類教師專業(yè)發(fā)展。輪崗教師教齡的影響效果僅通過了0.1水平的顯著性檢驗，每增加一個標準單位的教齡，對教師的專業(yè)發(fā)展也能起到顯著的積極作用。這一發(fā)現(xiàn)與有關(guān)研究結(jié)論相異，［11］說明就教師專業(yè)發(fā)展而言，并非年輕教師的政策效果更好，反而教齡越長的輪崗教師效果越好。這可能是由于輪崗經(jīng)歷更新了教師所處的環(huán)境，有助于克服教師的職業(yè)倦怠、激發(fā)教師擴展職業(yè)輻射力的積極性。［12］隨著教齡的增加，輪崗教師積累了可供輻射的專業(yè)素質(zhì)與經(jīng)驗，因而對非輪崗教師也更有幫助。輪崗教師的職稱對兩類教師均無顯著影響。而輪崗教師的榮譽稱號呈現(xiàn)出顯著正影響，其中，有區(qū)縣級榮譽稱號的教師效果并不顯著，但具有市級榮譽稱號的輪崗教師不僅能有效提升自身水平，還更有利于非輪崗教師專業(yè)發(fā)展，實現(xiàn)雙贏。具備省級榮譽稱號的教師政策效果不顯著，可能是由于調(diào)查樣本中此類教師過少所致。

（二）教師流動形式中，流出校層次與交流時長顯著影響教師專業(yè)發(fā)展

控制輪崗教師個體特征后，納入其流出校的學校區(qū)位、層次以及在交流校的交流時長和工作形式構(gòu)成模型2。結(jié)果顯示，流出校區(qū)位、輪崗教師的工作形式?jīng)]有通過0.05水平的顯著性檢驗，表明它們對政策效果沒有影響。這可能是因為大多數(shù)輪崗教師在工作形式上沒有明顯區(qū)別。

對兩類教師而言，輪崗教師流出校的學校層次和交流時長均有顯著促進作用。以一般學校為參照，來自良好和優(yōu)秀層次學校的輪崗教師政策效果更好，且學校層次越高這種積極作用的程度也越高。相較而言，輪崗教師流出校層次對非輪崗教師的影響效果更顯著。交流時長也與兩類教師的專業(yè)發(fā)展呈正相關(guān)，且對輪崗教師的影響更顯著，結(jié)果顯示1-2年的交流時長能取得較好效果。而在政策實踐中，相當比例的輪崗教師交流時長略短于最好效果的時長區(qū)間。

（三）教師流動范圍中，人事關(guān)系、學校區(qū)位和層次變化顯著影響教師專業(yè)發(fā)展

將研究的核心政策變量納入模型3、4，在控制教師個體特征和其它變量基礎(chǔ)上，分別考察輪崗教師人事關(guān)系所屬、交流前后學校區(qū)位變化以及層次變化的影響，得到三點發(fā)現(xiàn)。第一，輪崗教師人事關(guān)系轉(zhuǎn)入交流?；蛴山逃纸y(tǒng)管對教師自身專業(yè)發(fā)展的作用明顯高于保留在流出校，對非輪崗教師亦然。已有研究發(fā)現(xiàn)，人事關(guān)系對教師交流意愿不構(gòu)成影響，然而，在區(qū)位向下流動的教師樣本中，將人事關(guān)系轉(zhuǎn)移到新學校提高了教師參與交流的發(fā)生率。［13］這呼應了本研究發(fā)現(xiàn)。這可能是由于人事關(guān)系從流出校轉(zhuǎn)出，提高了輪崗教師的政策參與性，因而政策效果更好。本研究進一步發(fā)現(xiàn)，與將人事關(guān)系轉(zhuǎn)入交流校相比，由教育局統(tǒng)管更能促進兩類教師發(fā)展。反觀政策現(xiàn)實，人事關(guān)系所屬情況卻不利于取得最佳政策效果。

第二，以相同級別區(qū)位流動為參照，輪崗教師以農(nóng)村或城鎮(zhèn)為起點流動到城鎮(zhèn)或城市的向上流動明顯有利于提升兩類教師的專業(yè)發(fā)展，且對非輪崗教師的促進作用更顯著。以城市或城鎮(zhèn)為起點流入到下級區(qū)位學校的向下流動也具有相似的積極作用。換言之，無論是向上還是向下流動，都比同區(qū)位學校間流動更有利于教師成長。向上流動能更好地促進輪崗教師自身的專業(yè)發(fā)展，向下流動對非輪崗教師的促進作用更顯著。但超過半數(shù)輪崗教師僅在同區(qū)位學校間流動，這使得政策效果十分有限。

第三，就流動前后學校辦學水平層次的變化看，輪崗教師從低層次學校往高層次學校的向上流動能促進其專業(yè)進步，而向下流動沒有顯著效果。就非輪崗教師而言，輪崗教師的向上流動對非輪崗教師的影響僅通過了0.1水平的顯著性檢驗，且對非輪崗教師的影響明顯小于輪崗教師自身。輪崗教師的向下流動對非輪崗教師的影響通過了顯著性檢驗，但該影響要遠高于對輪崗教師自身的影響。這說明，輪崗教師向上流動更有利于自身發(fā)展，向下流動更有利于非輪崗教師發(fā)展。與區(qū)位變化情況相似，大量輪崗教師并未實現(xiàn)學校辦學水平層次的跨越，這也使得政策效果打了折扣。

五、研究結(jié)論與討論

（一）研究結(jié)論與反思

基于實證調(diào)查，本研究認為輪崗交流政策基本實現(xiàn)了促進教師隊伍質(zhì)量均衡發(fā)展的目標。第一，政策對輪崗教師和非輪崗教師的專業(yè)發(fā)展都有促進作用，有效提升了兩類教師的專業(yè)精神品質(zhì)、專業(yè)知識和專業(yè)能力。第二，政策對非輪崗教師的促進作用更顯著。從實施情況來看，相較于非輪崗教師，輪崗教師在性別、學歷、教齡、職稱、榮譽稱號上都更占優(yōu)勢，大多來自辦學水平較高的學校。這基本符合政策預期，有利發(fā)揮了輪崗教師的輻射作用，帶動非輪崗教師成長。由此可推論，政策在不損傷優(yōu)質(zhì)教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)上，對“抬高”弱勢地區(qū)或?qū)W校的師資水平有更大的積極作用，從而發(fā)揮縮小城鄉(xiāng)和校際差異的作用。第三，輪崗教師的個體特征、流動形式與范圍都對政策效果產(chǎn)生影響。在輪崗教師個體特征中，性別、學歷和榮譽稱號影響較大，職稱影響效果并不顯著。在流動形式中，流出校的學校層次和交流時長與政策效果呈正相關(guān)。在流動范圍上，跨區(qū)位和學校層次的流動效果更好。

作為一項跨地區(qū)調(diào)查，本研究采用一定時間段的橫截面數(shù)據(jù)來評估政策效果，解釋力較強。而考慮到地方政策執(zhí)行差異，未來在聚焦某個地區(qū)時，可使用教師輪崗前后的專業(yè)發(fā)展數(shù)據(jù)或運用雙重差分法進行分析，通過追蹤研究增強結(jié)論說服力。

（二）政策改進建議

1.完善輪崗教師選拔標準

政策期望輪崗教師發(fā)揮示范帶動作用，要求他們展示出跨組織領(lǐng)導力，因而選擇什么樣的教師參與政策是影響政策效果的首要問題。各級政策均將“骨干教師”設(shè)定為輪崗教師的選拔標準，這使得職稱成為最突出的指標。本研究中，89%的輪崗教師具有二級以上職稱。但職稱與教師專業(yè)發(fā)展水平的相關(guān)性并不顯著。相較而言，輪崗教師的性別、學歷、教齡、榮譽稱號更為關(guān)鍵，而這些要素并非當前政策的核心選拔標準。

盡管男教師的輪崗效果更好，但基于客觀現(xiàn)實與公平性考量，對教師性別設(shè)限的可操作性較小，應更加關(guān)注其它標準。目前，85%的輪崗教師已達本科以上學歷。隨著教師隊伍學歷水平的整體提升，該標準還將呈積極發(fā)展趨勢。本研究中，大部分輪崗教師教齡為11-15年。而教齡與政策效果成正比，因此，超15年教齡的教師更有可能發(fā)揮好示范帶動作用。有研究發(fā)現(xiàn)，16-20年教齡的教師惰性最強，這是因為這部分教師已形成固定的教學模式，能夠憑經(jīng)驗“條件反射”式的處理日常工作。［14］選派這樣的教師參與輪崗或許可為其職業(yè)發(fā)展帶來新的刺激，也更有利于非輪崗教師接收能量輻射。

此外，輪崗教師榮譽稱號與政策效果的顯著性關(guān)系值得關(guān)注。目前，國家政策僅將輪崗經(jīng)歷作為高級職稱晉升的要求，而較少以榮譽稱號為激勵工具。未來地方政策可將輪崗經(jīng)歷納入高級別榮譽稱號評比中，推動高質(zhì)量教師參與政策。結(jié)合地區(qū)差異來看，西部尤其應該提升輪崗教師的相關(guān)資質(zhì)?？傊?，在設(shè)定輪崗教師的質(zhì)量規(guī)格時，應全面考慮學歷、職稱、教齡和榮譽稱號等指標，更多地選擇執(zhí)教年限更長、具有市級及以上榮譽稱號的教師。

2.優(yōu)化教師流動形式與范圍

在流動形式上，實際執(zhí)行情況已基本達到政策要求，即大部分輪崗教師來自城鎮(zhèn)或城市且質(zhì)量規(guī)格較高。還需優(yōu)化的是交流時長。各地政策將交流時長設(shè)定為1-3年不等，本研究發(fā)現(xiàn)政策執(zhí)行中，大部分時長在1年左右，超過1年的并不多。這說明政策執(zhí)行存在失真隱憂。而分析顯示1-2年輪崗期更有利于教師專業(yè)發(fā)展。因而，應科學合理地安排交流時長，確保政策執(zhí)行到位。

本研究發(fā)現(xiàn)，輪崗教師流動前后的學校區(qū)位和層次變化有利于發(fā)揮政策效果。這可能是由于輪崗教師猶如“活水”，引起并支持了交流校教師群體生態(tài)的積極變化。對輪崗教師而言，跨區(qū)位或跨學校層次的流動改變了發(fā)展環(huán)境，這更可能激發(fā)他們的成長內(nèi)驅(qū)力。但如表3所示，超過半數(shù)的教師在同區(qū)位和層次的學校間流動，與政策預期不符。這種流動對教師專業(yè)發(fā)展的促進作用最小，造成了資源浪費。因此，應準確定位教師流動范圍，更支持跨區(qū)位或（和）跨學校層次的輪崗。

輪崗教師的人事關(guān)系轉(zhuǎn)入交流校和由教育局統(tǒng)管都有利于發(fā)揮政策效果，且后者效果更好。從情境學習理論看，可能是人事關(guān)系變動提升了輪崗教師對交流校的組織認同，從而能夠更好地融入交流校教師共同體，達到溫格（Wenger）所謂的“充分參與”。［15］然而，地方多采取人事關(guān)系不隨遷的舉措，故僅34%的輪崗教師將人事關(guān)系轉(zhuǎn)出流出校。這可能強化了“單位人”觀念，使輪崗教師“人在心不在”，進而折損政策效果。在后續(xù)政策中，應適度推進教師縣管校聘改革，克服不利于政策效果的制度因素。

3.適度推進教師雙向流動

盡管國家政策描繪的愿景是教師“向下流動”，但調(diào)查發(fā)現(xiàn)17.1%的輪崗教師向上流動。這大概是由于部分地區(qū)推行了相關(guān)政策設(shè)計，如北京“鼓勵鄉(xiāng)村學校教師、校長到城鎮(zhèn)學校去頂崗交流、跟崗培訓”。［16］但全國大部分地區(qū)仍以骨干教師單向向下流動為主，向上流動的教師比例很小。

分析顯示，任何類型的向上流動均對兩類教師的專業(yè)發(fā)展有顯著促進作用，且對輪崗教師更有益。這一發(fā)現(xiàn)肯定了教師雙向流動的政策效果。據(jù)此，教師專業(yè)發(fā)展取向的政策可有意識地從農(nóng)村或薄弱學校選拔輪崗教師，將其流動到城市或優(yōu)質(zhì)學校，創(chuàng)設(shè)合適的機制帶動其專業(yè)發(fā)展。經(jīng)過輪崗后，這些教師將像“種子”一樣，帶著優(yōu)質(zhì)先進的專業(yè)素質(zhì)回到流出校，成為示范型優(yōu)質(zhì)培訓資源。［17］在未來的政策設(shè)計中，應考慮擴寬雙向流動渠道，推動教師向上流動，擴展師資均衡發(fā)展路徑。