高職院校與企業(yè)合作共生體系構建研究

宋瑾瑜 張元寶

2019年，《國家職業(yè)教育改革實施方案》指出，隨著我國進入新的發(fā)展階段，產(chǎn)業(yè)升級和經(jīng)濟結構調(diào)整不斷加快，各行各業(yè)對技術技能人才的需求越來越緊迫，職業(yè)教育重要地位和作用越來越凸顯。新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》明確職業(yè)教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型，著力提升職業(yè)教育認可度，深化產(chǎn)教融合、校企合作，完善職業(yè)教育保障制度和措施，更好推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。

校企合作是職業(yè)教育的本質(zhì)特征，也是培養(yǎng)能工巧匠和大國工匠的必然途徑。新時期推進職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，重點是加快構建高職院校與企業(yè)合作共生體系。文章基于共生理論及其分析框架，對校企合作中的政府、高職院校、企業(yè)三者之間的關系及內(nèi)在作用機理進行系統(tǒng)探討，從共生動力、共生模式、共生環(huán)境三個維度提出構建校企合作共生體系的基本路徑，以期為產(chǎn)教融合背景下全面深化高職院校校企合作提供理論借鑒。

一、高職院校校企合作的現(xiàn)實之惑

隨著我國產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級、職業(yè)教育提質(zhì)增效以及產(chǎn)教深度融合的不斷推進與演化，傳統(tǒng)校企合作逐步暴露出一些新問題與新矛盾，突出表現(xiàn)在以下三個方面。

（一）合作主體之間資源供需結構性矛盾日趨凸顯

20世紀80年代以來，世界高等教育最顯著的變革之一就是高等教育市場化。它既是高校在知識經(jīng)濟時代背景下對國家和社會需求的一種自然反應，也是高校在辦學資源不足的現(xiàn)實中實現(xiàn)自我發(fā)展和自我超越的一種理性選擇。校企合作作為高等教育市場化的一種路徑選擇，本質(zhì)上是通過促進創(chuàng)新要素有效流動，實現(xiàn)資源跨界整合與價值增值，而達成這一目標的關鍵是形成有效的資源供需連接，這也是激發(fā)校企合作內(nèi)生動力的重要機制。實踐表明，隨著我國產(chǎn)業(yè)結構整體升級步伐的逐步加快，校企合作多元主體間的資源供需結構性矛盾日趨凸顯，特別是在人才與技術供需方面尤為突出。第一，技術迭代升級加劇了職業(yè)教育人才供需結構性矛盾。眾所周知，技術迭代升級加速了存量知識的貶值速度與知識應用周期的縮短，同時也對應用型人才的知識與能力結構提出了更高要求。這就需要職業(yè)教育做出相應的變革——教育層次高移，而當前我國高職本科教育體系尚未形成，止步于專科學歷層次的技能型人才已經(jīng)難以滿足企業(yè)人才需求。第二，知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)變加劇了技術供需結構性矛盾。后工業(yè)社會的一個典型特征是知識生產(chǎn)模式的變革，它將傳統(tǒng)基于個體創(chuàng)造力的學科內(nèi)部知識生產(chǎn)模式（知識生產(chǎn)模式Ⅰ）轉(zhuǎn)向基于“問題導向”的跨學科與跨領域知識生產(chǎn)模式（知識生產(chǎn)模式Ⅱ）。知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)變進一步提升了技術創(chuàng)新難度，同時也加劇了知識轉(zhuǎn)移與知識應用的復雜程度，需要高校不斷強化應用性、反身性、異質(zhì)性以及跨學科性研究，而高職院校由于專業(yè)同質(zhì)化與學科單一，順應知識生產(chǎn)范式轉(zhuǎn)變以及貼近企業(yè)技術需求依然任重道遠。此外，企業(yè)出于安全與成本考慮，同樣也難以將業(yè)界的高層次人才、前沿技術、先進工藝以及高端生產(chǎn)設備等優(yōu)質(zhì)資源真正轉(zhuǎn)化為高職院校辦學資源。

（二）合作模式低效

校企合作既是高職院校辦學實踐的一種探索，也是教育理論在教育領域之外的一種拓展和延伸。校企合作模式是校企雙方以共同愿景為基礎，以人才、技術、利益為結合點，以項目為載體，以資源為紐帶，以優(yōu)勢互補和互惠共贏為目標，而建立起來的一種結合方式。當前，國內(nèi)高職院校校企合作主要存在訂單培養(yǎng)模式、企業(yè)流動課堂模式、校內(nèi)實訓基地模式、產(chǎn)學研合作模式、合作共建實體模式、合作共建專業(yè)模式六種基本類型。從合作主體的結合形式來看，這些合作模式的共同特點是多元主體并非基于命運共同體基礎上建立的合作關系，而是一種零散的、點對點的合作關系，合作基礎與穩(wěn)定性都較為脆弱。換言之，校企雙方根據(jù)需要可以隨時簽訂合作協(xié)議，也可以隨時終止合作協(xié)議，雙方并不需要為此付出過多的契約成本。從合作主體作用方式來看，這些合作模式的共同特點是一種以利益為紐帶而結成的合作聯(lián)盟。聯(lián)盟成員“搭便車”行為、資源配置“囚徒困境”以及利益相關者多邊博弈困境，往往難以平衡主體間的利益訴求。例如，校企合作主體間的信息不對稱、權利不對等、義務不平衡、收益不均衡以及由此產(chǎn)生校企合作“壁爐現(xiàn)象”，嚴重制約了企業(yè)參與校企合作的積極性。校企合作的“碎片化”“表面化”“單一化”以及利益博弈的無序、失范與失真，嚴重影響了合作效率。

（三）政策協(xié)同力不足

作為社會經(jīng)濟發(fā)展、科技進步以及高等教育結構改革的歷史產(chǎn)物，高職院校校企合作外部環(huán)境既包括宏觀層面上的國家政策方針，也包括中觀層面上的產(chǎn)教融合生態(tài)，還包括微觀層面上的區(qū)域社會政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展水平。其中，政策環(huán)境的影響往往更為直接，這是因為政策的激勵或規(guī)制作用能夠直接或間接地改變校企合作交易成本，進而影響參與者的社會行為。

當前，我國高職院校校企合作政策協(xié)同力不足主要體現(xiàn)在三個方面：第一，政策與政策之間的銜接問題。職業(yè)教育政策是黨和國家對職業(yè)教育領域的價值引領和控制，它反映出職業(yè)教育在不同發(fā)展階段的價值準則和行為規(guī)范。21世紀以來，我國政府為全面深化職業(yè)教育產(chǎn)教融合，先后出臺了一系列教育支持政策。例如，《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)〔2014〕19號）指出，“鼓勵行業(yè)和企業(yè)舉辦或參與舉辦職業(yè)教育，發(fā)揮企業(yè)重要辦學主體作用”。但從政策的落實情況來看，由于這些政策多為綱領性、原則性文件，企業(yè)如何舉辦、參與職業(yè)教育以及企業(yè)的權利、義務與收益等問題缺少執(zhí)行層面的一統(tǒng)性，致使各地執(zhí)行尺度不一，甚至陷入政策多邊博弈的困境。第二，政策與政策之間的配套問題。校企合作不僅僅是靠教育內(nèi)部改革就能取得理想成效的，而是需要取得產(chǎn)業(yè)與行業(yè)系統(tǒng)的共同支持。如果以《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)技術教育的決定》為政策起點，反觀我國職業(yè)教育校企合作政策供給三十余年，由于缺少產(chǎn)業(yè)、行業(yè)等部門的配套支持，而使一些校企合作政策在執(zhí)行過程中難以達到預期成效，甚至陷入職業(yè)教育內(nèi)部的“自娛自樂”。第三，政策執(zhí)行主體之間的協(xié)同問題。任何一項政策的執(zhí)行與落實不僅需要縱向上的層層推進，同時還需要橫向上不同職能部門間的協(xié)同配合。就職業(yè)教育校企合作而言，校企合作政策執(zhí)行與落實不僅涉及教育系統(tǒng)內(nèi)部的通力合作，還涉及產(chǎn)業(yè)部門間的協(xié)同配合。從政策的執(zhí)行成效來看，由于政策執(zhí)行主體間的利益博弈，以及由此形成的“權力部門化”和“部門利益化”，在一定程度上弱化了校企合作政策執(zhí)行的協(xié)同力。

校企合作多元主體間供需結構性矛盾、合作模式低效、政策協(xié)同不足以及由此所導致的合作深度不夠、層次不高、形式單一、協(xié)同效應不明顯等深層次問題，其根源在于地方政府、高職院校、企業(yè)等多元主體在校企合作辦學實踐過程中內(nèi)生動力缺失、價值沖突與利益分離，基于“命運共同體”的合作共生體系尚未形成。這也是在全面深化產(chǎn)教融合背景下，高職院校主動回應現(xiàn)代職業(yè)教育新理念、新結構、新模式、新定位和新體系所無法回避的現(xiàn)實問題。

二、共生體系：校企合作困境的破解之道

共生（symbiosis）作為生物體之間的一種特殊生活方式，意為相互依賴、彼此受益，引申為“命運共同體”。1879年，德國真菌學家德貝里首次提出生物學領域中的共生概念，即不同種屬之間相互利用對方和自身特性共同生活、相互依賴，并形成緊密的互利關系。共生概念的提出很快引起生物學研究領域的廣泛關注，并推動共生理論的建構與完善。20世紀中葉，隨著經(jīng)濟全球化和一體化的快速推進，人們逐步開始意識到“共生不僅是一種生物現(xiàn)象，也是一種社會現(xiàn)象”。一些西方社會學家認為，在科技發(fā)達的現(xiàn)代社會中，隨著勞動者和勞動工具知識化進程的不斷演進，人與人之間、組織與組織之間甚至國與國之間已經(jīng)形成了一個相互依賴的命運共同體。因此，有學者提出用共生理論來設計現(xiàn)代社會整體運行系統(tǒng)，通過把管理者、勞動者、社會政治、經(jīng)濟、文化以及國家法律法規(guī)等因素綜合加以考慮，能夠更好地提升勞動者在生產(chǎn)過程中的主動性、自律性、適應性、積極性和創(chuàng)造性。在社會學研究領域，共生理論重點關注社會組織之間的相互依賴關系，并致力于構建利益相關者的共生、共享與互惠機制，因而對推動組織間的合作與資源流動具有很強的解釋力和啟發(fā)意義。

（一）共生的內(nèi)涵及其構成要素

共生是不同個體或組織基于利害關聯(lián)性所結成的協(xié)作關系，并維持協(xié)同發(fā)展的均衡。一個完整的共生系統(tǒng)通常包括共生三要素，即共生單元、共生模式和共生環(huán)境。其中，共生單元是共生系統(tǒng)能量生成與交換的基本單位，包括“質(zhì)參量”和“象參量”兩個參量要素。“質(zhì)參量”是共生單元本質(zhì)屬性和內(nèi)在關系特征的決定因素，“象參量”是共生單元外部基本特征與性狀的影響因素。在一定時空條件下，“質(zhì)參量”和“象參量”相互作用是推動共生系統(tǒng)協(xié)同進化的原生性動力。共生模式是共生單元之間的相互作用方式或結合形式，包括行為共生和組織共生兩種基本模式。共生模式是共生單元相互作用強度、能量交換以及物質(zhì)信息交流關系的綜合反映。共生環(huán)境是共生單元之外一切影響因素的總和，包括正向環(huán)境、中性環(huán)境和反向環(huán)境。共生環(huán)境是共生系統(tǒng)物質(zhì)、信息、能量流動的基本載體。從社會學的角度來看，共生的本質(zhì)是對社會現(xiàn)實問題應然狀態(tài)的一種理性反思，這種反思是基于行為主體間的互依、互惠、協(xié)商、合作和共同發(fā)展。

（二）校企合作共生要素

1.校企合作共生單元。按照美國學者米切爾（Mitchell）“影響力”“合法性”“緊迫性”三維劃分法，地方政府、高職院校、企業(yè)是校企合作中的“確定型”利益相關者，構成了校企合作共生體系中的三個基本單元。共生理論認為，形成共生關系的共生單元之間，其“質(zhì)參量”必然能夠兼容，即供需關系上存在著某種對應性。高職院校、地方政府、企業(yè)在校企合作過程中的“質(zhì)參量”兼容，可以通過三者的資源供需關系進行描述。具體而言，高職院校的職業(yè)性、高等性、應用性、區(qū)域性辦學特征，能夠為校企合作共生系統(tǒng)注入人才、知識、技術等資源要素；地方政府作為區(qū)域社會公共利益代表和公共資源配置主體，能夠為校企合作共生系統(tǒng)注入政策、資金以及社會資本等資源要素；企業(yè)作為資源與能力的集合體，能夠為校企合作系統(tǒng)提供用于人才培養(yǎng)與科研轉(zhuǎn)化的設備、場地、資金以及前沿技術等創(chuàng)新資源。如果將高職院校、地方政府、企業(yè)的資源輸入歸納為基礎性資源、發(fā)展性資源和衍生性資源三個方面，那么三者供需關系的表達過程實際上是對三大資源要素進行整合與轉(zhuǎn)化的過程，并最終實現(xiàn)資源的嫁接、增值與價值再造。此外，地方政府、高職院校、企業(yè)三者在資源供需關系表達過程中還形成了一個有效的閉環(huán)反饋。例如，理性的政府或企業(yè)支持校企合作的過程，實際上也是一個需求傳導的過程；高職院校根據(jù)區(qū)域社會需求實施技能型人才培養(yǎng)與技術創(chuàng)新，并將最終“產(chǎn)品”推向社會生產(chǎn)領用，實際上也是一個“用戶”檢驗的過程。

2.校企合作共生模式。共生理論認為，共生單元之間主要存在行為共生和組織共生兩種基本模式。校企合作行為共生模式主要包括寄生、偏利共生、非對稱共生和對稱互惠共生四種類型，校企合作組織共生模式主要包括點共生、間歇性共生、連續(xù)性共生和一體化共生四種類型。按照行為模式和組織模式的不同組合，校企合作共生系統(tǒng)理論上存在著16種共生模式。共生理論認為，共生系統(tǒng)演化與發(fā)展具有一定的趨向性，即“一體化—對稱互惠”模式是共生系統(tǒng)組織程度最高、資源配置最優(yōu)的一種共生形態(tài)，也是共生進化的一致方向。例如，高職院校的行業(yè)學院、產(chǎn)業(yè)學院辦學模式，是基于地方政府、高職院校、行業(yè)企業(yè)等多元合作主體的共同目標、共同價值、共同愿景、共同利益而構建的，集“政、產(chǎn)、學、研、用”于一體的新型合作載體，實現(xiàn)了校企合作的長效、穩(wěn)定、互惠和協(xié)同發(fā)展。從校企合作的運行實際來看，由于受到內(nèi)外部的影響因素較多，絕對的“一體化—對稱互惠”合作模式只是一種理想狀態(tài)，但也正因如此，校企合作“非一體化”共生和“非對稱互惠”共生才更具實際研究價值。

3.校企合作共生環(huán)境。校企合作共生環(huán)境主要包括產(chǎn)教政策環(huán)境、產(chǎn)業(yè)結構、教育結構，以及區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展水平等外在客觀影響因素。理想的校企合作共生環(huán)境是最大限度減少外部阻力因素，促進環(huán)境與共生系統(tǒng)之間形成雙向激勵，進而實現(xiàn)利益生成與分配一體化演進。以校企合作政策環(huán)境為例，“上下銜接”“內(nèi)外配套”“左右協(xié)調(diào)”的政策支持體系，有利于激發(fā)多元合作主體的內(nèi)生動力，進而形成“政策激勵—行動自覺—互利共贏”的校企合作局面；反過來，“優(yōu)勢互補、資源共享、合作共贏”的校企合作共生效應又會進一步促進政策支持體系的統(tǒng)攝性，進而能夠為校企合作營造更好的外部政策環(huán)境。因此，校企合作的外部環(huán)境越是趨于理想，對校企合作多元主體的激勵作用就越強，校企合作共生效應就越明顯。

（三）校企合作共生體系

共生理論認為，僅僅具備共生三要素并不必然形成共生關系，共生關系的形成還需具備共生必要條件和充分條件。就共生必要條件而言，校企合作共生首先體現(xiàn)在多元主體間的供需關系上，即地方政府、高職院校、企業(yè)三者之間能夠相互為彼此持續(xù)提供所需資源；其次，在地方政府、高職院校、企業(yè)三者之間能夠形成一個穩(wěn)定的共生界面（合作平臺），即資源互動的基本通道或載體。就共生充分條件而言，校企合作還必須能夠為地方政府、高職院校、企業(yè)帶來“盈余”，即實現(xiàn)預期收益。概言之，校企合作共生體系是在一定的外部環(huán)境支持下，地方政府、高職院校、企業(yè)等合作主體按照一定的共生模式，在特定的共生界面（合作平臺）上，通過資源嫁接、轉(zhuǎn)化、拼湊及整合等方式，按照生態(tài)學中的物質(zhì)循環(huán)規(guī)律而形成的“動力—模式—環(huán)境”三位一體有機系統(tǒng)（見圖1）。

圖1 校企合作共生體系

三、校企合作共生體系構建的實踐路徑

實踐表明，只有那些積極有效的組織才能不斷實現(xiàn)自我超越和創(chuàng)新發(fā)展，而這種有效性的獲得是對需求進行過程管理的結果，尤其是對那些能夠為組織提供資源或支持的團體需求進行管理的結果。校企合作共生體系構建同樣是一個多元合作主體的協(xié)同過程，需要從動力機制、模式選擇、環(huán)境支持三個方面整體推進。

（一）建立“供需相稱”的共生動力機制

校企合作動力是在市場供需、利益博弈以及政策牽引等多重因素作用下，多元合作主體基于資源互補和共同利益訴求而形成的共同路徑選擇。校企合作共生系統(tǒng)中的地方政府、高職院校、企業(yè)三者之間既存在互補型共生關系，又存在供需型共生關系。所謂互補型共生關系，是指三者在組織屬性上既相互分工，又相互協(xié)作，既彼此獨立，又互為依賴。所謂供需型共生關系，是指三者在功能特征上既相互提供產(chǎn)品，又相互提出需求，既互為條件，又互為目的。共生理論認為，“質(zhì)參量”兼容是共生關系形成的前提和基礎，“質(zhì)參量”兼容水平越高，共生系統(tǒng)就越穩(wěn)定，相應的共生效應就越明顯。所謂“質(zhì)參量”兼容，是指共生單元基于某種資源優(yōu)勢所形成的對應關系?！百|(zhì)參量”兼容原理揭示了共生動力形成的內(nèi)在作用機理，對構建校企合作共生動力機制具有很強的現(xiàn)實性和啟示意義。

共生視域下構建校企合作共生動力機制，重點是促進高職院校、企業(yè)、地方政府三者之間的供需相稱。第一，技能型人才培養(yǎng)、知識創(chuàng)新、成果應用以及由此衍生的社會服務是高職院校的核心職能，也是高職院校贏得地方政府、企業(yè)信任與支持的關鍵要素。為此，高職院校應立足地方、面向地方、融入地方、研究地方、服務地方，不斷提升服務地方經(jīng)濟社會的能力和水平。一是強化學科專業(yè)設置與產(chǎn)業(yè)需求相對接，凸顯服務地方產(chǎn)業(yè)的針對性；二是強化專業(yè)教學與職業(yè)標準相對接，凸顯人才培養(yǎng)的應用性和實踐性；三是強化科學研究與企業(yè)生產(chǎn)實踐相對接，凸顯技術創(chuàng)新對地方產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的滲透力。第二，作為“經(jīng)濟人”與“社會人”的統(tǒng)一體，參與和支持職業(yè)教育是企業(yè)履行社會責任的重要體現(xiàn)。一是積極履行法律層面所賦予的必盡社會責任（如踐行合作契約），增進校企互信水平；二是主動承擔道德層面所賦予的應盡社會責任（如合作育人），提升企業(yè)教育嵌入能力；三是踴躍踐行慈善層面所賦予的愿盡社會責任（如教育慈善），提升企業(yè)社會影響力。第三，作為公共利益代表和資源配置主體，地方政府一是營造良好的社會支持氛圍，提升職業(yè)教育校企合作的認知性社會資本；二是積極搭建合作平臺，提升職業(yè)教育校企合作的關系性社會資本；三是加大經(jīng)費投入和政策支持，提升職業(yè)教育校企合作的結構性社會資本。

（二）優(yōu)化校企合作共生模式

1.推動校企合作組織模式由“點共生”到“一體化共生”。一體化共生是共生系統(tǒng)“質(zhì)參量”兼容性最強、組織程度最優(yōu)、組織效率最高、組織運行最穩(wěn)定的一種狀態(tài)。共生理論認為，共生系統(tǒng)組織模式選擇主要取決于共生單元之間的“質(zhì)參量”兼容方式。一般而言，隨機性兼容主要對應點共生，不連續(xù)因果性兼容主要對應間歇共生，連續(xù)性因果兼容主要對應連續(xù)共生或一體化共生。因此，推動校企合作組織模式由“點共生”到“一體化共生”，關鍵是探索高職院校、地方政府、企業(yè)之間基于“質(zhì)參量”的連續(xù)性因果兼容。

目前，我國高職院校校企合作一體化發(fā)展較為成熟的形態(tài)是“產(chǎn)業(yè)學院”模式。具體而言，在產(chǎn)業(yè)學院運行方面，成立由高職院校、區(qū)域政府、行業(yè)以及關聯(lián)企業(yè)共同組成的理事會，負責產(chǎn)業(yè)學院日常運行與決策管理；在人才培養(yǎng)方面，采用聯(lián)合招生、聯(lián)合培養(yǎng)、“模塊化”教學、高質(zhì)量就業(yè)一體化發(fā)展模式；在課程體系建設方面，主動引入行業(yè)標準，與行業(yè)企業(yè)共同開發(fā)教材與課程；在產(chǎn)學研合作方面，積極借助行業(yè)聯(lián)盟力量，聯(lián)合開展技術攻關與科技成果轉(zhuǎn)化；在師資隊伍建設方面，注重采用“柔聘”與“引進+培養(yǎng)”方式，打造“雙師雙能”“專兼結合”師資隊伍。產(chǎn)業(yè)學院建設模式不僅實現(xiàn)了“政、產(chǎn)、學、研、用”的連續(xù)性因果兼容，同時也促進了高職院校、地方政府、行業(yè)企業(yè)的一體化發(fā)展。

2.推動校企合作行為模式由“寄生”到“對稱互惠共生”。對稱互惠共生是共生系統(tǒng)最具效率和凝聚力的一種形態(tài)，共生單元之間優(yōu)勢高度互補、供需高度耦合，且物質(zhì)、信息、能量的生成、交換以及分配均呈現(xiàn)一體化演進。共生理論認為，寄生、偏利共生、非對稱互惠共生、對稱互惠共生是由于共生系統(tǒng)利益分配機制不同而形成的行為模式。因此，推動校企合作行為模式由“寄生”到“對稱互惠共生”，重點是優(yōu)化高職院校、地方政府、企業(yè)三者在校企合作系統(tǒng)中的利益分配機制。校企合作利益分配的理想狀態(tài)是多元競合主體博弈后的一種均衡——帕累托最優(yōu)，即不使地方政府、高職院校和企業(yè)任何一方利益受損的情況下，就不可能使其中的一方獲得更多利益。為此，校企合作應建立一種以契約治理為本體，以彈性的利益補償機制為補充的治理機制。

所謂契約治理，是指通過詳盡而明確的契約來規(guī)定多元合作主體的權力、義務以及處理合作過程中的問題，如合作主體的投入與分配、風險與收益等；所謂契約治理利益補償機制，是指在合作治理過程中，當合作主體間出現(xiàn)利益沖突時，通過利益補償?shù)姆绞綄媸軗p方進行直接或間接補償，從而保證合作的持續(xù)性和公平性。眾所周知，由于有限理性、信息不對稱、機會主義以及人才培養(yǎng)、知識創(chuàng)新的復雜性與周期性等不確定性因素的存在，契約治理不可能解決校企合作中所有的利益沖突，特別是當多元合作主體出現(xiàn)多邊博弈時，就需要在明確的契約治理關系上輔以彈性治理機制，如利益補償機制，以平衡合作主體間的利益得失，共同推動校企合作向?qū)ΨQ互惠方向發(fā)展。

（三）實現(xiàn)“多元協(xié)同”的政策合力

共生單元之間的物質(zhì)、信息、能量等資源要素流動與交換，總是需要一定的外部環(huán)境予以支持。環(huán)境因素對共生系統(tǒng)的影響是外在的，但又是不可避免的。正向的外部環(huán)境對共生系統(tǒng)進化具有促進作用，反過來積極的共生效應又會進一步推動環(huán)境改善，進而形成環(huán)境與系統(tǒng)的雙向激勵。

政策環(huán)境無疑是高職院校校企合作最直接的外部環(huán)境，優(yōu)化政策環(huán)境的重點是構建基于“多元協(xié)同”的政策合力。第一，加強上下級政府間的政策銜接。從中央到地方，各級政府之間實際上是一種委托代理關系，權力鏈條越長，博弈關系的“中心點”就會越多，偏離政策初衷的可能性就會越大。這就要求各級政府在職業(yè)教育校企合作政策的制定與執(zhí)行過程中，既要做到“有法必依”與“違法必究”相統(tǒng)一，又要做到“因地制宜”與“規(guī)范運行”相統(tǒng)一。第二，加強教育部門與產(chǎn)業(yè)部門之間的政策配套。職業(yè)教育校企合作本質(zhì)上是教育部門與產(chǎn)業(yè)部門等多元主體，運用政策資源并發(fā)揮各自優(yōu)勢的協(xié)同過程。校企合作并不是僅僅依靠教育內(nèi)部支持就能取得理想成效的，還需要產(chǎn)業(yè)部門的共同支持，以形成教育系統(tǒng)與產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)的內(nèi)外合力。第三，加強政策之間的協(xié)調(diào)以及執(zhí)行主體之間的協(xié)同。無論是“自上而下”重大改革，還是“自下而上”局部試點改革，政策之間的均衡協(xié)調(diào)以及執(zhí)行主體之間的協(xié)同配合尤為重要。在我國職業(yè)教育校企合作具體語境中，加強政策之間的協(xié)調(diào)重點是不斷優(yōu)化上位政策與下位政策之間、新政策與舊政策之間以及政策與現(xiàn)行法律法規(guī)之間的協(xié)調(diào)運行；加強政策執(zhí)行主體之間的協(xié)同重點是建立政府職能部門之間通力協(xié)作的常態(tài)化和制度化機制，將利益博弈的“離散力”推向合作共贏的“耦合力”，進而減少不同職能機構之間因利益博弈而對校企合作政策在執(zhí)行過程中所造成的傷害。