助力文言文教學(xué)的“支架”

黃季平

摘要：為了幫助學(xué)生更高效地學(xué)習(xí)文言文，可以嘗試在教學(xué)中使用故事支架、范讀支架、插圖支架、留白支架和資料支架等，啟發(fā)學(xué)生依托支架，從被動的文言知識接受中解脫出來，主動體驗知識，獲得語言和思維的真實發(fā)展。

關(guān)鍵詞：文言文教學(xué);支架;《司馬光》

文言文是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分，也是中華民族核心價值引領(lǐng)與精神塑造的重要資源。教好文言文，以其獨特的教育價值涵養(yǎng)具有文化自信、培養(yǎng)能夠擔當民族復(fù)興大任的時代新人，是語文學(xué)科的重要使命。

為了幫助學(xué)生更高效地學(xué)習(xí)文言文，可以嘗試為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)支架，啟發(fā)學(xué)生依托支架，從被動地接受文言知識中解脫出來，主動體驗知識，獲得語言和思維的真實發(fā)展。文言文教學(xué)中常用的有效支架有故事支架、范讀支架、插圖支架、留白支架、資料支架等。本文以《司馬光》一課為例進行闡釋。

一、故事支架

小學(xué)階段的文言文，大多蘊含生動的故事。找到與文言文對應(yīng)的白話文故事，以此輔助文言文學(xué)習(xí)，能夠有效降低理解文言文語言的難度，提升學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣。

《司馬光》是統(tǒng)編小學(xué)語文教材中的第一篇文言文。對于中年級的學(xué)生來說，初次接觸文言文，學(xué)習(xí)是有一定難度的。教學(xué)中，我摒棄了逐字逐詞分析的做法，引入故事支架，讓學(xué)生與文言文的“初次親密接觸”輕松愉快。

課文《司馬光》與學(xué)生熟悉的白話文故事“司馬光砸缸救人”，講述的是同一件事。于是，我在簡單介紹司馬光的生平后，問學(xué)生：“有哪些同學(xué)熟悉‘司馬光砸缸救人’的故事？”學(xué)生一聽，個個興趣盎然，躍躍欲試。我請其中兩位學(xué)生講述后，出示故事文本，指名學(xué)生讀。學(xué)生讀完，我相機講解：“900多年前，古人用他們那個時候的語言——文言，把這個故事記錄了下來。用文言寫成的文章，我們稱之為‘文言文’。用今天的語言寫成的文章，我們稱之為‘白話文’?！苯酉聛?，我出示文言文《司馬光》，讓學(xué)生自由讀，邊讀邊思考這篇文言文與白話文故事有哪些不同。通過對比閱讀，學(xué)生找出了文言文的語言特點：一是篇幅短小，字很少;二是比較難讀，意思難懂。學(xué)生的發(fā)現(xiàn)，正好回答了課后第3題“這篇課文的語言和其他課文有什么不同”。至此，他們對文言文的語言特點有了感性的初步認知。

二、范讀支架

初學(xué)階段，讀好文言文至關(guān)重要。因此，教材在每篇文言文課后都會設(shè)置朗讀任務(wù)。不過，如果放手讓學(xué)生自讀自悟，囿于對文言文內(nèi)容的陌生，學(xué)生容易產(chǎn)生畏難情緒。教師可以引入范讀支架，做好示范引領(lǐng)，從讀字、讀詞、讀句、讀文入手，由易到難，指引學(xué)生字不離詞、詞不離句、句不離文地讀，多層次反復(fù)讀，最終實現(xiàn)自主讀。

《司馬光》課后的要求是“跟著老師朗讀課文，注意詞句間的停頓，背誦課文”。為了讓學(xué)生從流利朗讀走向熟讀成誦，我按照“字音—詞語—句子—整篇”的順序范讀。首先，讀準字音。我先出示文中表示動作的字，如“戲”“登”“跌”“沒”“棄”“持”“擊”“破”“迸”，范讀后給難讀的字加上拼音，讓學(xué)生帶著拼音讀，再去掉拼音讀。在讀到多音字“沒”時，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合之前所學(xué)，交流本文中“沒”的讀音。學(xué)生查字典后認為“沒”在文中的意思是“淹沒”，應(yīng)該讀“mò”。我順勢告訴學(xué)生：根據(jù)意思選擇讀音，是確定多音字讀音的一種方法。接下來，我將這些字組成“戲于庭”“登甕”“足跌”“沒水中”“棄去”“持石”“擊甕”“破之”“水迸”等詞，范讀后請學(xué)習(xí)能力較強的學(xué)生帶領(lǐng)大家一起讀。繼而，將詞語放到相應(yīng)的句子中，仍是先范讀，再讓學(xué)生讀，直到讀準。最后，讀好整篇。提醒學(xué)生：文言文朗讀，不僅要把字音讀準，還要讀好詞句間的停頓。我先出示標有停頓符劃分的課文，讓學(xué)生標注，然后有節(jié)奏地、聲情并茂地范讀。讀完，再指名讀，同桌讀，配樂讀。由此，學(xué)生充分感受到了文言文朗讀的節(jié)奏感與韻律感。

三、插圖支架

文言文教學(xué)中，合理使用插圖支架，能夠有效降低文言文理解的難度，還有助于培養(yǎng)學(xué)生的觀察力、想象力和語言表達力。

《司馬光》一文中只有一張插圖，描述的是故事的結(jié)果。為了還原故事的前因后果，我設(shè)計了四張插圖，讓學(xué)生看圖說話，理解課文深意。

第一幅圖展示的是“甕”和“缸”。我問學(xué)生：“這幅圖中有一個缸和一個甕。你們誰知道哪個是甕？”學(xué)生交流、分辨時，我提醒他們：“看注釋、看插圖是理解詞語、學(xué)習(xí)文言文的好辦法?！睂W(xué)生回到課文中，結(jié)合注釋觀圖，發(fā)現(xiàn)“甕”就是口小肚大的陶器。在此基礎(chǔ)上，他們還積累了“水甕”“米甕”“油甕”“甕中捉鱉”等詞語。

第二幅圖展示的場景是一群小兒在庭院里玩耍，其中一個調(diào)皮的孩子站在假山上，假山旁邊有一口甕。根據(jù)此圖，我做了這樣的引導(dǎo)：“請大家用橫線畫出文中的人物?！睂W(xué)生交流畫出“群兒”“一兒”“眾”“光”。我追問道：“這里的‘群兒’是指誰？‘一兒’呢？‘一兒’是個怎樣的孩子？‘眾’指誰？誰不在里面？‘光’又指誰？他們在做什么？”學(xué)生一一回答。我告訴他們，文言文通常用人名中的一個字來指代這個人物。根據(jù)理出的人物和圖示，學(xué)生很容易就理解了“群兒戲于庭”的意思，也對應(yīng)理解了“于”就是“在”的意思。

第三幅圖展示了假山上的孩子失足跌入甕中的場景。我啟發(fā)學(xué)生思考：“玩游戲的時候發(fā)生了什么？”學(xué)生看圖交流，自然掌握了“一兒登甕，足跌沒水中”的意思。

“有孩子落水了，大家有什么反應(yīng)呢？”就這個問題，我順勢出示第四幅圖，讓學(xué)生先交流畫面內(nèi)容。這幅圖展示了“一兒”跌入甕中后其他孩子的反應(yīng)和表現(xiàn)。待學(xué)生從不同角度描述“群兒”驚慌失措、紛紛跑走的狀態(tài)后，也就輕而易舉地理解了“皆”“棄去”“之”等詞的意思。

事態(tài)會發(fā)生怎樣的轉(zhuǎn)機呢？我緊接著出示第五幅圖，圖中展現(xiàn)了司馬光砸破甕的場景。學(xué)生看到水缸被砸破，水中小兒被司馬光扶出，也就明白了“水迸，兒得活”的意思。

最后，我讓學(xué)生綜觀所有插圖，完整說說文言文的意思。先自己練練，再連起來講講這個故事?？磮D說話是小學(xué)生喜聞樂見的表達形式。大部分學(xué)生都能結(jié)合圖示講述故事，不知不覺中便達成了課后第2題“用自己的話講一講這個故事”的要求。

四、留白支架

文言文篇幅短小，其間有很多留白。教師要善于搭建留白支架，在鍛煉學(xué)生的語言表達的同時，培養(yǎng)他們豐富的想象力。

《司馬光》一課教學(xué)中，在學(xué)生能完整講完故事的基礎(chǔ)上，我搭建留白支架，告訴學(xué)生：“故事不僅要講完整，還要講生動，這樣才能吸引人。怎樣講生動呢？”我教給學(xué)生一種方法：抓住人物動作，展開想象。針對第一句“群兒戲于庭”，抓住一個“戲”字，啟發(fā)想象：“‘群兒’會玩哪些游戲呢？”抓住一個“登”字，啟發(fā)想象：“‘一兒’會怎么登甕？登上去會說些什么、做些什么呢？”針對第二句，我讓學(xué)生先圈出動作，再說說可以想象哪些內(nèi)容。小組間自由練習(xí)，最終大部分學(xué)生都做到了完整、生動地講述故事。

為學(xué)生提供留白支架，教學(xué)生抓住文言文的語言特點展開想象，實際上就是以輕松簡潔的方式向?qū)W生傳遞表達的抓手。當學(xué)生的想象思維被激活，創(chuàng)造性講述就會紛紛涌現(xiàn)。

五、資料支架

文言文的時代背景離學(xué)生生活比較遠，文中的人物形象很難在學(xué)生頭腦中立體呈現(xiàn)。搭建資料支架，引領(lǐng)學(xué)生深入相關(guān)時代背景，有利于學(xué)生全面把握文言文內(nèi)容，對人物形象形成更為立體的認識。

教學(xué)時，我出示了補充材料：“光生七歲，凜然如成人，聞講《左氏春秋》，愛之，退為家人講，即了其大指。自是手不釋書，至不知饑渴寒暑?！币龑?dǎo)學(xué)生讀懂資料之后，我問：“從這段資料你知道了什么？現(xiàn)在是不是明白為什么只有司馬光會留下來想辦法了？”學(xué)生各自發(fā)表自己的見解，在我的啟發(fā)下，最終總結(jié)出：司馬光之所以沒有像其他孩子那樣驚慌失措，四散跑開，而是臨危不亂，想辦法救人，源于他從小性格穩(wěn)重，愛讀書，愛思考。由此，一個沉著冷靜、機智果斷的司馬光形象躍然紙上。