科教融合協(xié)同育人實(shí)踐與分析

徐先莽，趙培玉，尹延超，王 金，袁文鵬

（齊魯工業(yè)大學(xué)（山東省科學(xué)院）菏澤校區(qū)（菏澤分院）山東省生物工程技術(shù)創(chuàng)新中心，山東 菏澤 274000）

引言

科教融合的概念最早起源于德國(guó)，自18 世紀(jì)以來(lái)，以哈勒大學(xué)和哥廷根大學(xué)等為代表的大學(xué)改革運(yùn)動(dòng)嚴(yán)重沖擊著當(dāng)時(shí)的德國(guó)高等教育制度。19 世紀(jì)初，為幫助德國(guó)高等教育機(jī)構(gòu)擺脫困境，著名教育改革家威廉 馮 洪堡創(chuàng)辦了首所科學(xué)研究與教書育人融合統(tǒng)一的高等教育機(jī)構(gòu)，即柏林洪堡大學(xué)。在高等教育制度與時(shí)代需求普遍存在矛盾的時(shí)局下，科教融合協(xié)同育人模式逆流而上，呈現(xiàn)出了超強(qiáng)活力。柏林洪堡大學(xué)的創(chuàng)辦標(biāo)志著現(xiàn)代高等教育模式的開始，同時(shí)也對(duì)后來(lái)世界各地高等教育體制的改革產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。隨著柏林洪堡大學(xué)科教融合辦學(xué)模式的成功，這一現(xiàn)代高等教育模式為世界各國(guó)紛紛效仿，并于19 世紀(jì)末在美國(guó)高等教育人才培養(yǎng)體系中表現(xiàn)出強(qiáng)大的生命力，使美國(guó)成為新的科學(xué)研究中心和教育中心。

我國(guó)現(xiàn)代教育興起相對(duì)較晚，中華人民共和國(guó)成立以后，我國(guó)在很長(zhǎng)一段時(shí)期都在沿用蘇聯(lián)的科教分離教育模式。直至20 世紀(jì)80 年代，我國(guó)科學(xué)技術(shù)需求激增，科教分離教育模式的弊端逐漸凸顯，人才培養(yǎng)的社會(huì)適用性與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求之間的矛盾日益突出。在此背景下，科教融合協(xié)同育人模式逐漸在我國(guó)得到發(fā)展。尤其是步入21 世紀(jì)后，科教融合機(jī)制研究與創(chuàng)新實(shí)踐探索在我國(guó)高等教育體系中進(jìn)一步深入。2017 年以來(lái)，由教育部推動(dòng)的“復(fù)旦共識(shí)”“天大行動(dòng)”“北京指南”等“新工科”建設(shè)三部曲的形成，標(biāo)志著我國(guó)科教融合協(xié)同育人創(chuàng)新培養(yǎng)模式進(jìn)入新階段。

在“新工科”建設(shè)教育體制改革背景下，山東某高校與某科研院所合并重組，組建成新的某高等教育學(xué)府。近幾年，隨著科教融合的不斷深入，該高校在人才培養(yǎng)和科學(xué)研究方面均呈現(xiàn)出良好的發(fā)展勢(shì)頭。但同時(shí)，由于融合機(jī)制尚不完善，不同體制間的協(xié)同運(yùn)行仍然存在一些障礙，人才協(xié)同培養(yǎng)驅(qū)動(dòng)仍缺乏有效保障。本研究通過文獻(xiàn)調(diào)研、問卷調(diào)查、統(tǒng)計(jì)分析等方法，對(duì)該高校的一個(gè)科教融合示范區(qū)——某校區(qū)的融合現(xiàn)狀及創(chuàng)新人才培養(yǎng)驅(qū)動(dòng)進(jìn)行了系統(tǒng)分析。本研究主要探討科教融合后，在校師生對(duì)人才協(xié)同培養(yǎng)模式的態(tài)度，并重點(diǎn)分析不同群體參與實(shí)踐創(chuàng)新活動(dòng)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，以期為科教進(jìn)一步深度融合尋找新的突破口，并為國(guó)內(nèi)其他多主體融合改革及協(xié)同人才培養(yǎng)提供參考借鑒。

1 研究方法

本研究采用匿名問卷調(diào)查方式，對(duì)不同年級(jí)學(xué)生、教學(xué)科研人員和管理人員三個(gè)主要群體分別進(jìn)行調(diào)研。該調(diào)查活動(dòng)在2021 年2 月5 日-2021 年2 月9 日進(jìn)行，調(diào)研問卷主要圍繞不同群體對(duì)科教融合協(xié)同育人模式的態(tài)度、人才培養(yǎng)驅(qū)動(dòng)以及深化改革策略三個(gè)關(guān)鍵問題展開。本次調(diào)查研究人群樣本共計(jì)1068 人，人群結(jié)構(gòu)如表1 所示。其中，教學(xué)科研人員22 人，占總?cè)藬?shù)的2.06%；管理人員13人，占總?cè)藬?shù)的1.22%；其余為1—4 年級(jí)學(xué)生。

表1 參與調(diào)查人員結(jié)構(gòu)

2 結(jié)果與分析

2.1 不同年級(jí)學(xué)生主觀態(tài)度對(duì)比分析

針對(duì)不同群體對(duì)科教融合協(xié)同育人模式的認(rèn)知、認(rèn)可和期望，本研究通過調(diào)研概念熟知度、模式認(rèn)可度、目前滿意度以及對(duì)該模式的樂觀度來(lái)統(tǒng)計(jì)分析不同群體對(duì)科教融合的主觀態(tài)度。不同年級(jí)學(xué)生的主觀態(tài)度調(diào)查結(jié)果如圖1 所示，結(jié)果表明，盡管科教融合模式已在校區(qū)推進(jìn)，但學(xué)生對(duì)其概念認(rèn)知普遍較低。這主要?dú)w因于育人創(chuàng)新模式的宣講力度不夠，很多學(xué)生并沒有明顯感受到科教融合所帶來(lái)的益處，對(duì)于科教融合的概念及模式認(rèn)知并不十分明確。盡管如此，學(xué)生仍普遍認(rèn)為，教育與科學(xué)研究的融合對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐能力的培養(yǎng)具有積極作用。盡管學(xué)生對(duì)現(xiàn)狀滿意度略低，但對(duì)科教融合協(xié)同育人模式的未來(lái)發(fā)展仍較為樂觀。從不同年級(jí)層面分析，與高年級(jí)學(xué)生相比，大學(xué)一年級(jí)學(xué)生對(duì)所有問題均呈現(xiàn)出較高的積極態(tài)度。這可能是大一新生剛剛步入大學(xué)生活，與緊張沉重的高中學(xué)業(yè)相比，學(xué)生在大學(xué)生活中更樂意去接觸新的事物。二年級(jí)和三年級(jí)學(xué)生在經(jīng)歷過一至二年的大學(xué)生活后，逐漸面臨學(xué)業(yè)和未來(lái)規(guī)劃的壓力和困惑，所以對(duì)于所設(shè)置問題的積極態(tài)度相對(duì)偏低。對(duì)于大四學(xué)生而言，他們對(duì)未來(lái)發(fā)展普遍已確立規(guī)劃，加之心智更加成熟，以及對(duì)校園生活的留戀，因此對(duì)科教融合的大學(xué)教育模式整體上持較為積極樂觀的態(tài)度。

圖1 不同年級(jí)學(xué)生對(duì)科教融合協(xié)同育人人才培養(yǎng)模式的態(tài)度

2.2 不同身份群體主觀態(tài)度對(duì)比分析

除不同年級(jí)學(xué)生的主觀態(tài)度外，本研究還對(duì)教師群體的主觀態(tài)度進(jìn)行了調(diào)查分析。如圖2 所示，對(duì)于科教融合的概念熟知度，教師群體明顯高于學(xué)生群體。這可能主要?dú)w因于管理層對(duì)科教融合相關(guān)政策的解讀與宣傳，同時(shí)也與在職員工的切實(shí)感受密不可分。對(duì)于科教融合模式對(duì)學(xué)生能力培養(yǎng)帶來(lái)的促進(jìn)作用，教學(xué)科研人員與學(xué)生群體所持態(tài)度基本一致，而管理崗人員則更加樂觀。在現(xiàn)階段整體滿意度以及未來(lái)樂觀度調(diào)查中，教學(xué)科研人員總體評(píng)價(jià)相對(duì)較低。如何提升教學(xué)科研人員的積極性和工作幸福感應(yīng)當(dāng)成為下一步機(jī)制體制改革的重要環(huán)節(jié)。

圖2 不同群體對(duì)科教融合協(xié)同育人人才培養(yǎng)模式的態(tài)度

2.3 科教融合影響因素及實(shí)踐驅(qū)動(dòng)

為探究不同群體參與人才培養(yǎng)的真實(shí)驅(qū)動(dòng)力，本研究分別對(duì)科教融合影響因素、不同群體最關(guān)注的問題、師生參與實(shí)踐創(chuàng)新的驅(qū)動(dòng)力等問題進(jìn)行了調(diào)研。結(jié)果如圖3 所示，在融合機(jī)制方面，管理人員認(rèn)為人才培養(yǎng)、資源共享以及薪酬績(jī)效等方面對(duì)科教融合的影響作用較大；學(xué)生群體對(duì)人才培養(yǎng)機(jī)制和資源共享機(jī)制表現(xiàn)出較高的關(guān)注度；教學(xué)科研人員不但對(duì)人才培養(yǎng)、資源共享、薪酬績(jī)效有較高的關(guān)注度，還對(duì)考核評(píng)價(jià)制度有相對(duì)較高的關(guān)注。在工作學(xué)習(xí)中，學(xué)生社會(huì)實(shí)踐能力和學(xué)生升學(xué)就業(yè)成為三個(gè)不同群體普遍關(guān)心的共性問題。此外，教學(xué)科研人員還對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力提升和學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)表現(xiàn)出較高的關(guān)注度。在學(xué)生參與實(shí)踐創(chuàng)新方面，培養(yǎng)科研興趣、豐富大學(xué)生活、拓寬視野等因素在三個(gè)群體中的評(píng)價(jià)均較高。另外，學(xué)生和教學(xué)科研人員認(rèn)為增加溝通交流也對(duì)學(xué)生參與實(shí)踐創(chuàng)新活動(dòng)有積極影響。而教師參與學(xué)生實(shí)踐創(chuàng)新活動(dòng)的驅(qū)動(dòng)力主要表現(xiàn)在提升教學(xué)科研水平和培養(yǎng)學(xué)生綜合能力上。

圖3 不同群體參與實(shí)踐創(chuàng)新的驅(qū)動(dòng)分析

2.4 應(yīng)對(duì)策略分析

為進(jìn)一步提高科教融合機(jī)制能效，提升協(xié)同育人實(shí)施效力，本研究對(duì)深化科教融合模式改革的應(yīng)對(duì)策略進(jìn)行了簡(jiǎn)要分析。結(jié)果如圖4 所示，在人才培養(yǎng)方面，三個(gè)不同群體一致認(rèn)為價(jià)值觀培養(yǎng)、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)以及科研訓(xùn)練應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步加強(qiáng)；管理人員還對(duì)增強(qiáng)學(xué)術(shù)交流、開展學(xué)術(shù)講座表現(xiàn)出較高關(guān)注。在科教融合機(jī)制體制改革方面，管理人員和教學(xué)科研人員對(duì)完善體制建設(shè)、明確考核制度、科研資源共享、政策互通、強(qiáng)化學(xué)術(shù)主體地位等均表現(xiàn)出較高的關(guān)注度。學(xué)生群體則對(duì)完善體制建設(shè)和明確考核制度的關(guān)注度相對(duì)較低，這可能要?dú)w因于體制建設(shè)和考核制度建設(shè)與學(xué)生群體的利益關(guān)聯(lián)度不高。在協(xié)同育人成效評(píng)價(jià)方面，三個(gè)群體普遍認(rèn)為社會(huì)聲譽(yù)、社會(huì)影響力和科技成果評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)作為協(xié)同育人成效的評(píng)價(jià)依據(jù)，教師評(píng)價(jià)和學(xué)生評(píng)價(jià)也同樣占有較高比重。在提升實(shí)踐能力方面，就目前的融合現(xiàn)狀而言，增加校園實(shí)踐崗位、聯(lián)合企業(yè)協(xié)同培養(yǎng)學(xué)生、建設(shè)科研興趣團(tuán)隊(duì)可能是提升學(xué)生實(shí)踐能力的有效方式。學(xué)生群體還對(duì)豐富校園文化生活和建設(shè)課堂學(xué)習(xí)小組給出了較高的評(píng)價(jià)。在激勵(lì)學(xué)生實(shí)踐創(chuàng)新能力培養(yǎng)方面，管理人員對(duì)增加科研實(shí)踐學(xué)分給出了積極評(píng)價(jià)；教學(xué)科研人員更加傾向于校園學(xué)術(shù)宣講，并將學(xué)生科研實(shí)踐納入學(xué)生評(píng)優(yōu)參考范圍；而學(xué)生群體則對(duì)所列內(nèi)容均持積極態(tài)度。在激勵(lì)教師參與學(xué)生實(shí)踐創(chuàng)新能力培養(yǎng)方面，學(xué)生群體同樣對(duì)所列內(nèi)容均持較為積極的態(tài)度。管理人員更加關(guān)注相關(guān)政策的傾斜扶持，而教學(xué)科研人員則對(duì)政策傾斜和加入績(jī)效考核持積極態(tài)度。

圖4 深化協(xié)同人才培養(yǎng)模式的應(yīng)對(duì)策略分析

3 總結(jié)

本研究通過問卷調(diào)查方式，針對(duì)科教融合模式、人才培養(yǎng)驅(qū)動(dòng)以及深化改革策略等問題，分別對(duì)高校管理人員、教學(xué)科研人員和不同年級(jí)學(xué)生群體開展了調(diào)查研究。研究結(jié)果表明，大一和大四學(xué)生對(duì)科教融合模式所持態(tài)度的積極性高于大二和大三學(xué)生，這可能與二年級(jí)和三年級(jí)學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力及學(xué)業(yè)規(guī)劃迷茫期有一定關(guān)聯(lián)。高校管理人員對(duì)科教融合創(chuàng)新實(shí)踐模式的認(rèn)可度高于其他兩個(gè)群體，說(shuō)明高校管理人員對(duì)科教融合機(jī)制體制改革的政策解讀更加清晰。人才培養(yǎng)機(jī)制、資源共享機(jī)制及薪酬績(jī)效制度改革仍是下一步科教深度融合的重要影響因素。以提升學(xué)生社會(huì)實(shí)踐能力、培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、促進(jìn)學(xué)生升學(xué)就業(yè)為核心的科教融合體制改革是激勵(lì)師生參與實(shí)踐創(chuàng)新能力培養(yǎng)的主要驅(qū)動(dòng)力。在現(xiàn)有體制融合背景下，盡快完善體制建設(shè)、明確考核制度、實(shí)現(xiàn)資源共享、達(dá)成政策互通是提升教師幸福感的有效途徑。增加校園實(shí)踐崗位、聯(lián)合企業(yè)協(xié)同培養(yǎng)、建設(shè)科研興趣團(tuán)隊(duì)是目前提升學(xué)生實(shí)踐能力的有效方式。將創(chuàng)新實(shí)踐活動(dòng)納入師生評(píng)優(yōu)考核或績(jī)效考核是激勵(lì)師生參與實(shí)踐創(chuàng)新能力培養(yǎng)的有效策略。