教師全球素養(yǎng)的提升路徑：從教書走向育人
——基于OECD 的分析視角及本土化探究

徐瑾劼安德烈亞斯·施萊歇爾

（1. 上海師范大學(xué) 國際與比較教育研究院，上海 200234；2. 經(jīng)合組織教育與技能司，法國巴黎 75775）

OECD 2020 年發(fā)布的PISA 2018 全球勝任力結(jié)測評果顯示，學(xué)業(yè)（閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)）成績好的學(xué)生不一定具有高水平的全球勝任力（OECD，2020）。換言之，全球勝任力是教育工作者需額外投入智慧和努力才能幫助學(xué)生培育出的技能（OECD，2020）。美國20 世紀(jì)80 年代就提出了基于培育全球合格公民的教師全球素養(yǎng)的概念，但未引起足夠的重視（左璜，2020）。直至近十年來，全球化、數(shù)字化影響的日益深入和世界不穩(wěn)定局勢的頻繁出現(xiàn)，迫使各國思考如何培養(yǎng)大變局下的師資隊伍并采取行動。OECD 在全球勝任力測評結(jié)果公布之后，在數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上甄選全球勝任力培育表現(xiàn)卓越和具有特色的體系并開展案例研究，形成了《大局思維：為互聯(lián)網(wǎng)世界培養(yǎng)“全人”的原則與實踐》報告。

一、教師全球素養(yǎng)

OECD（2022）把未來圖景描繪為“烏卡時代”（VCUA），即一個充滿易變性、復(fù)雜性、不確定性和模糊性的時代。應(yīng)對當(dāng)下的世界之變、時代之變、歷史之變，人類是休戚與共的命運共同體，最強大的力量是同心合力，最有效的方法是同舟共濟（習(xí)近平，2022）。盡管各國的文化傳統(tǒng)和意識形態(tài)存在差異，但培養(yǎng)有社會責(zé)任感、保持開放的心智、具備溝通和合作能力的全球公民素養(yǎng)是各國回應(yīng)時代劇變的共同訴求。正是基于上述背景，OECD（2020）提出了“全球勝任力”或“全球素養(yǎng)”（global competence），即具備“審視全球性事務(wù)”“理解不同看法和立場”“文化兼容和互動”及“采取實際行動”的能力。要實現(xiàn)這一目標(biāo)，教師被賦予新的使命和角色。

（一）促進學(xué)生道德成長：構(gòu)筑人類命運共同體的價值觀

在多元主義和凸顯個性的時代背景下，人類文明及道德倫理出現(xiàn)的困境是：“遠方和他人”都與“我無關(guān)”了。這也是如今智能時代到來道德教育面臨的難題。未來的信念、同呼吸的生命，被瞬時和短暫抽離了責(zé)任感，淹沒在了昨天。新的習(xí)慣、概念、感召在不斷生成但又不斷破碎。這正是齊格蒙特·鮑曼（2002）所描繪的“流動的”現(xiàn)代性社會。為了適應(yīng)“流動性”（liquid），建立自發(fā)社會秩序,個體的自我效能感、責(zé)任承擔(dān)尤為重要。個體需要經(jīng)歷由“承受者”向“責(zé)任者”的轉(zhuǎn)變。作為教育者，教師應(yīng)有意識地在日常教學(xué)中融入與學(xué)生個人生活緊密聯(lián)系以及備受關(guān)注的全球性議題（例如，氣候變化、新冠疫情），并有目的地創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)機會，對上述議題所涉及的道德兩難、底線意識等與學(xué)生對話，培養(yǎng)其社會參與意識，從不同視野建立對人類信念和行為意義的深刻理解。

（二）促進學(xué)生社會成長：尊重、包容和欣賞人的多樣性

社交媒體背后的算法逐步把人們細分為“志同道合”的小團體。過去，沖突來自社會內(nèi)部各社會階層或不同社會及文明之間的矛盾。如今沖突還來自同質(zhì)化過程中形成的異質(zhì)性團體。同時，全球化使得全球人口呈現(xiàn)碎片化分布，不同的價值觀和行為方式相應(yīng)呈現(xiàn)多樣化分布。異質(zhì)性在加劇人類社會的分裂，但本質(zhì)上是對世界的認識和組織方式的差異。由于個體與生俱來有一種歸屬感，歸屬于家庭或有某種共同經(jīng)歷、文化規(guī)范、共同目標(biāo)的人。教育應(yīng)為人們創(chuàng)造一種溝通的社會資本，以分享經(jīng)驗和想法，為不同經(jīng)驗和興趣的群體建立共識。教師應(yīng)發(fā)揮引導(dǎo)角色，培育學(xué)生思考問題和轉(zhuǎn)換視角的能力，包容或欣賞不同認知和行為方式的差異。更重要的是，讓學(xué)生能在差異中尋求共識，建立溝通和合作。

（三）促進學(xué)生的情感成長：激勵、表達和管理

越容易教授給學(xué)生的知識或技能，越容易實現(xiàn)數(shù)字化（OECD，2022）。這意味著我們不得不重新審視自身存在的意義，教師也應(yīng)重新審視自身在學(xué)生發(fā)展中的獨特意義。教師作用的獨特性體現(xiàn)在三方面：第一，情感激勵，挖掘潛能。教師應(yīng)更加關(guān)注學(xué)生的興趣、感受和動機，喚醒學(xué)生的好奇心、求知欲和創(chuàng)造力；第二，鼓勵和重視學(xué)生的情感表達，打開他們的心靈，培育共情能力，同時給予學(xué)生情感表達的積極反饋，提升他們采取行動和敢于擔(dān)當(dāng)?shù)挠職猓坏谌?，伴隨著網(wǎng)絡(luò)虛擬空間的拓展，在后真相時代，人們的注意力不再集中在真相本身，而是被情緒所牽繞的輿論。人的價值判斷也不再基于客觀理性的事實，而是受情緒驅(qū)動的直覺。教師在日常教學(xué)中應(yīng)有意識地喚起、建立和引導(dǎo)學(xué)生對身邊發(fā)生的社會事件和全球性議題的情感聯(lián)系，如對傳統(tǒng)文化的敬畏、對性別歧視的憤慨等。

（四）促進學(xué)生理性成長：知識框架和學(xué)科思維

OECD 近期出版的系列報告反復(fù)指出，學(xué)生僅靠獲得的知識無法充分應(yīng)對未來。他們需要在不斷涌現(xiàn)的“新問題”和變化的“新情境”中運用學(xué)科知識和學(xué)科思維進行實踐，像科學(xué)家一樣思考，像工程師一樣解決問題，像數(shù)學(xué)家一樣推理論證，像藝術(shù)家一樣跨文化表達，像哲學(xué)家一樣批判質(zhì)疑（達琳·哈蒙，2013）。另一方面，針對后真相時代和智能時代所出現(xiàn)的信息傳播的回音壁效應(yīng)、AI 倫理沖突等問題，學(xué)生需要批判性思維、基于證據(jù)的道德推理分析能力以及作出判斷所需的知識框架。教師應(yīng)反思自己對所教學(xué)科的理解是什么，達到何種深度？教會學(xué)生像生物學(xué)家一樣思考，不僅僅指學(xué)生能準(zhǔn)確記住教科書上生態(tài)系統(tǒng)的定義，而是會運用“生物圈”和“公地悲劇”等概念以及生物學(xué)科知識建構(gòu)和驗證的方法，如假設(shè)檢驗—田野觀察—數(shù)據(jù)收集等。如果學(xué)生能夠熟練運用這些方法，他們就具備在后真相時代辨別信息真?zhèn)蔚哪芰Α?/p>

綜上所述，全球化和智能化時代背景下的教師專業(yè)發(fā)展正經(jīng)歷著深刻的變革與重塑，有能力踐行這種新使命和適應(yīng)新角色的教師，被OECD 稱為具有“全球素養(yǎng)”（global competence）的全球教師（global teacher）。

二、指向全球勝任力的育人實踐：原則和策略

（一）指導(dǎo)原則：四個核心問題

1. 我們是誰：了解學(xué)生、教師自己和所在社區(qū)

培育學(xué)生全球勝任力要求教師從理解學(xué)生并與學(xué)生建立關(guān)系開始。多年來，PISA 和TALIS 調(diào)查的教師問卷會詢問教師所教班級中“母語非漢語的學(xué)生”（如藏族、維族）、“移民或移民背景”（非本地戶籍）及“難民學(xué)生”的比例。PISA 2018學(xué)生全球勝任力調(diào)查結(jié)果顯示，多元文化背景的學(xué)生更能換位思考，但他們?nèi)匀粨?dān)心在校學(xué)習(xí)存在語言障礙，感到他們的想法沒有獲得關(guān)注（OECD，2020）。如果教師日常教學(xué)能考慮學(xué)生的背景及其背后的文化并作出調(diào)整，那么其他學(xué)生也會耳濡目染，變得更具同理心，愿意傾聽和關(guān)心別人。

另一方面，教師要了解學(xué)校所在社區(qū)，根據(jù)社區(qū)人口結(jié)構(gòu)、生活環(huán)境特點及發(fā)展需求，結(jié)合所教學(xué)科內(nèi)容開展項目化學(xué)習(xí)和有意義的探究活動，構(gòu)建學(xué)生—社區(qū)—世界之間的聯(lián)系。最后，教師要充分了解自己，不斷反思如何在教學(xué)中充分利用自己的背景、興趣愛好、特殊的經(jīng)歷和體驗，激發(fā)學(xué)生全面參與的、有意義的學(xué)習(xí)。

2. 學(xué)什么：有關(guān)聯(lián)、可深入理解的議題

首先，教師要從周邊社區(qū)、本地、全球以及跨文化的事件或議題中洞察和甄選與學(xué)生相關(guān)的主題作為培育全球勝任力的素材?！跋嚓P(guān)”指與學(xué)生當(dāng)前和未來的生活或工作有關(guān)，如人口流動、氣候變化、全球性流行的傳染病、全球化浪潮席卷下文化遺產(chǎn)的保護、人工智能的倫理問題等。其次，教師要善于在所選議題和學(xué)生個人經(jīng)歷中建立聯(lián)系。以人口流動主題為例，教師可收集有關(guān)學(xué)生家族遷徙的情況并提出問題，為什么要遷徙以及帶著什么期望在新的居住地生活等。第三，所選的議題應(yīng)是復(fù)雜且具有道德兩難特征的。更重要的是，教師應(yīng)從學(xué)科思維及學(xué)科相關(guān)重要的概念（如生物圈）入手引導(dǎo)學(xué)生對議題進行深度理解、討論和反思。

3. 如何教：設(shè)計高質(zhì)量的學(xué)習(xí)經(jīng)驗及環(huán)境

設(shè)計學(xué)習(xí)經(jīng)驗是培育全球勝任力的關(guān)鍵。教師設(shè)計的活動不能都稱為強有力的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。以人口流動為例，讓學(xué)生繪制一幅有移民背景家庭的圖畫也許可以讓學(xué)生投入認知和情感，但不一定能發(fā)展他們的全球勝任力。如果教師要求學(xué)生以可視化方式展示這些家庭離開故鄉(xiāng)的原因，那么學(xué)生就會深入理解原因背后的經(jīng)濟、社會、地理、環(huán)境等因素?？梢姡案哔|(zhì)量的學(xué)習(xí)經(jīng)驗”的特征在于能夠讓學(xué)生：在經(jīng)驗所預(yù)設(shè)的情境中運用所學(xué)的知識，建構(gòu)深度的理解；有機會把自身的背景、實際生活與世界構(gòu)建聯(lián)系；能夠全面投入，包括動用認知的、社會的和情感的所有資源；在既定主題中形成自己的立場和觀點；反思所秉持的價值觀。此外，學(xué)校要有意識地創(chuàng)設(shè)有助于培養(yǎng)學(xué)生全球勝任力的校園文化。文化浸潤是培育價值觀、理念和思維方式的主要途徑。學(xué)生身處學(xué)校和課堂中，他們會無意識地接受學(xué)校和教師傳遞的信息：墻上的貼紙、和誰分在一組、教師課下和學(xué)生交流的語言等。

4. 如何評估：能力可視化、表現(xiàn)性評價為主

全球勝任力是體現(xiàn)學(xué)生認知、社會、情感能力的復(fù)合體。在評價之前，教師需設(shè)定清晰的評價對象、學(xué)習(xí)目標(biāo)并以此選擇適宜的評價工具。一般而言，教師可把主題設(shè)計為一個學(xué)習(xí)單元并在單元學(xué)習(xí)開始前先進行診斷性評價，在學(xué)習(xí)過程中采用形成性評價以及單元結(jié)束后進行終結(jié)性評價，以收集和比較學(xué)生認知、情感、態(tài)度的變化。評價的難點和挑戰(zhàn)在于教師需要在單元學(xué)習(xí)過程中盡可能地讓學(xué)生展現(xiàn)多維度能力，包括口頭和書面表達、繪圖、作詩等藝術(shù)創(chuàng)作以及思維可視化的表征（思維導(dǎo)圖）。值得注意的是，采用諸如思維導(dǎo)圖等可視化工具時，教師應(yīng)梳理學(xué)生歸因和分類過程中可能存在的誤解或理解偏差，并及時進行干預(yù)、引導(dǎo)和糾正。評價和教學(xué)過程同步展開。

（二）學(xué)習(xí)策略

所有教學(xué)都建立在教師對學(xué)習(xí)性質(zhì)和類型所秉持的理念和價值認同上，培育全球勝任力的教學(xué)實踐也不例外。如上所述，全球勝任力是個多維度的能力復(fù)合體。這種能力不僅反映個體對知識和信息的積累，還表現(xiàn)為個體的主體性發(fā)展水平：能否在“不斷變化的情境”中運用知識、作出思考并采取行動。發(fā)展學(xué)生全球勝任力的學(xué)習(xí)觀認為學(xué)習(xí)是個體主動的、有意義的參與，而不僅僅是知識的獲得或掌握?；谶@一學(xué)習(xí)隱喻，哈佛大學(xué)教育學(xué)院發(fā)起了一項名為“零計劃”（Zero Project）的教學(xué)實踐研究項目，發(fā)現(xiàn)并提取了有效促進全球勝任力發(fā)展的六類學(xué)習(xí)策略（OECD，2022）：

1. 全方位學(xué)習(xí)（whole learning）

該學(xué)習(xí)策略秉持“全人教育”（whole person）理念，核心是教師要充分關(guān)注、挖掘和策展（curation）學(xué)習(xí)經(jīng)驗，并創(chuàng)設(shè)機會喚起、激發(fā)學(xué)生的認知、情感、社會和倫理等的成長，發(fā)展他們的情感表達、批判性思維、協(xié)作能力和道德價值觀 。

2. 相關(guān)學(xué)習(xí)（relevant learning）

該學(xué)習(xí)策略的核心指向是回應(yīng)“學(xué)生為什么需要學(xué)”的合法性問題。為什么要讓學(xué)生關(guān)注教學(xué)大綱和考試外的內(nèi)容？這就要求教師所選的學(xué)習(xí)經(jīng)驗?zāi)軌蚣ぐl(fā)學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動機，讓他們真切感受到所選內(nèi)容對他們未來生活有用，與他們現(xiàn)實“身份”有關(guān)，是值得他們參加的愉悅的學(xué)習(xí)體驗（Eccles ＆ Wigfield，2002）。 這種“相關(guān)性”不限于與學(xué)生背景、經(jīng)歷有關(guān)，還可以與學(xué)科的“大概念”有關(guān)，如文化、生態(tài)系統(tǒng)等，以及與本地或本國的集體記憶有關(guān)，如流行病感染、地震等。

3. 深度學(xué)習(xí)（deep learning）

該學(xué)習(xí)策略的價值不在于學(xué)生能運用學(xué)科知識，而在于學(xué)生有能力把學(xué)科思維和方法運用到不同情境，對出現(xiàn)的“現(xiàn)象或問題”進行理解、解讀、調(diào)查、分析和歸因。通過學(xué)科的深度學(xué)習(xí)，學(xué)生能體會到運用學(xué)科的視角和方法洞察沒有學(xué)過這種思維和方法的新手所看不到的形態(tài)、類型和關(guān)系，感受到學(xué)科的價值。例如，對語言的深度學(xué)習(xí)不是背誦單詞和完成句子時態(tài)，而是讓學(xué)生能用形容詞和動詞描述他們的童年、鄰居和老師，切身體會到語言作為溝通工具的價值。

4. 社會學(xué)習(xí)（social learning）

該策略的主要特征是向他人以及與他人一起學(xué)習(xí)。一方面，社會學(xué)習(xí)的價值在于培養(yǎng)學(xué)生愿意及會傾聽他人的能力，暫時擱置自己的判斷，為換位思考提供基礎(chǔ)，為溝通中不斷修正自己的觀點、信念以及為不同群體達成共識提供機會；另一方面，在與他人互動中培育信任、關(guān)愛和理解，營造有利于學(xué)生全球勝任力發(fā)展的學(xué)校風(fēng)氣。溫暖、寬松的氛圍有助于學(xué)生圍繞敏感的、關(guān)乎道德兩難問題的坦誠討論和合作學(xué)習(xí)。

5. 轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)（transformational learning）

該策略不同于可遷移學(xué)習(xí)，側(cè)重點不在于知識的遷移，而在于體現(xiàn)學(xué)習(xí)完成后學(xué)生形成的“秉性”（disposition）及其對他們的心智、能力和見解帶來的改變，并以世界觀、習(xí)慣和思維模式等持久保留下來。哈佛大學(xué)全球勝任力培育“零計劃”教學(xué)實踐項目把學(xué)生轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)中獲得的“秉性”概括為“做事的能力”（洞察復(fù)雜事務(wù)、基于證據(jù)的推理、換位思考、反思性溝通），要求學(xué)生在現(xiàn)實世界中靈活運用上述能力保持“敏感”；持久地“傾向性地”去做事。

6. 在世界中學(xué)習(xí)（in the world learning）

該學(xué)習(xí)策略的特征是強調(diào)問題及情境的真實性，具有真實性學(xué)習(xí)和體驗式學(xué)習(xí)的屬性。它的價值不僅在于驅(qū)動學(xué)生的內(nèi)在動機，更在于以獨特的方式幫助學(xué)生構(gòu)建“主體性”，即在真實情境下讓學(xué)生處理復(fù)雜事務(wù)以及對開放式問題進行調(diào)查。該策略通常以項目化學(xué)習(xí)、服務(wù)學(xué)習(xí)等方式為主。例如，學(xué)生參與綠色低碳社會建設(shè)的倡議并在學(xué)校開展垃圾分類。學(xué)生嘗試運用所學(xué)的知識調(diào)整、完善問題解決策略。

三、教師全球素養(yǎng)視域下育人能力的內(nèi)涵及構(gòu)成

如上所述，全球勝任力的學(xué)習(xí)方式及培養(yǎng)路徑不僅對教師的教學(xué)能力提出了挑戰(zhàn)，還對教師自身作為“全面的人”的發(fā)展提出了要求。OECD 基于培育全球勝任力的教學(xué)實踐研究提出了教師應(yīng)具備和發(fā)展的四種實踐育人能力。

（一）發(fā)展教師的社會情感能力

區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)，指向全球勝任力的培養(yǎng)目標(biāo)不僅指“學(xué)生掌握了什么”，還要培養(yǎng)他們成為“什么樣的人”。因此，教師需重新審視自身作為“全人”的發(fā)展以及所教學(xué)科落實學(xué)科育人的作用及路徑。學(xué)生主體性和身份的構(gòu)建是全球勝任力發(fā)展的核心。實現(xiàn)這一目標(biāo)，教師需具備豐富、全面的社會情感能力，能塑造平等、合作、溫暖和信任的師生關(guān)系；影響學(xué)生的情感發(fā)展，如興趣、開放、勇敢等成長性思維；激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，讓他們看到自己的成長、學(xué)習(xí)的價值；促進學(xué)生主體性、身份的構(gòu)建，如培養(yǎng)批判性思維等。尤其重要的是，能重塑師生關(guān)系，提升促進學(xué)生主體性建構(gòu)的育人能力，從關(guān)注學(xué)生“掌握了什么”逐步轉(zhuǎn)向他們要“成為什么樣的人”。

（二）掌握全球勝任力的教學(xué)法 （global pedagogy）

促進學(xué)生全球勝任力發(fā)展的教學(xué)法由眾多的教學(xué)策略構(gòu)成。教師應(yīng)有意識地根據(jù)不同學(xué)習(xí)單元、學(xué)科和活動的培養(yǎng)目標(biāo)選擇適宜的全球勝任力教學(xué)策略。故事法和案例研究有利于加強學(xué)生與現(xiàn)實生活和周邊社會成員的聯(lián)系，讓身邊發(fā)生的事和全球性議題變得可及，與個人的現(xiàn)在及未來相關(guān)；在教學(xué)和作業(yè)中融入信息技術(shù)，為學(xué)生提供使用數(shù)字化平臺的機會，讓他們置身于信息的海洋，引導(dǎo)他們形成自己觀點并發(fā)展辨別真?zhèn)蔚呐行运季S；小組合作讓學(xué)生有機會理解如何與他人共事，接納不同的觀點并在差異中尋求共識和建立溝通。教師運用上述教學(xué)法的根本目標(biāo)是一致的，即為學(xué)生創(chuàng)設(shè)機會，構(gòu)建他們自己的理解、意義，發(fā)出他們的聲音并產(chǎn)生影響。

（三）提升教師跨學(xué)科思維及教學(xué)能力

教師根據(jù)學(xué)生全球勝任力發(fā)展目標(biāo)所選取的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、單元主題是個涉及跨學(xué)科的復(fù)雜議題。該教學(xué)情境下的教師跨學(xué)科能力體現(xiàn)在兩方面:一方面，教師需要對所教學(xué)科有深度理解，包括學(xué)科思維、方法和模式并能以靈活的方式將其運用到對周邊或全球性議題及事務(wù)的洞察、理解、調(diào)查與問題解決中；另一方面，喚起和培育教師在不同學(xué)科中架構(gòu)聯(lián)系的好奇心和敏感性，促進教師的創(chuàng)造力發(fā)展?？鐚W(xué)科能力的培養(yǎng)有助于學(xué)生透過學(xué)科知識的表象，掌握和深度理解其本質(zhì)、特征，形成科學(xué)的概念，成為他們?nèi)蘸蠊ぷ骱臀磥砩罾斫夂徒鉀Q復(fù)雜問題的強大分析工具和理論框架。

（四）成為反思性、批判性的實踐者

教師的背景、經(jīng)歷會潛移默化地帶到與學(xué)生的互動中。教師跨文化的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、豐富的旅游經(jīng)歷以及對國際熱點的廣泛關(guān)注會成為他們架構(gòu)學(xué)習(xí)單元與周邊或世界聯(lián)系的無形資產(chǎn)（也可稱之為“非正式的專業(yè)知識”）。教師的反思性和批判性思維體現(xiàn)在他們對所持的偏見、固有的立場和秉持的價值觀有深刻的認識，清楚地知道自己的不足和局限。實際上，教師不斷提升育人能力，促進學(xué)生全球勝任力發(fā)展，也為自身提供了反思的機會，有利于形成或修正自己的看法，理解自己在社會和世界中的位置以及發(fā)現(xiàn)作為教師新的意義。

四、中國教師全球素養(yǎng)提升路徑

OECD 發(fā)現(xiàn)，教師促進學(xué)生全球勝任力發(fā)展的育人實踐受教師的背景和經(jīng)歷、激發(fā)學(xué)生動機的社會情感能力、對全球勝任力教學(xué)法的運用、開展跨學(xué)科教學(xué)等綜合素質(zhì)的影響。對中國教師而言，哪些能力或經(jīng)歷有待培養(yǎng)或提升？OECD 開展的教師國際調(diào)查（TALIS 2018）設(shè)計了有關(guān)“學(xué)校多樣性教育實踐”（diversity practice）的主題調(diào)查，詢問了初中教師在校開展基于多樣性的教育實踐狀況，包括是否開展了“支持學(xué)生展示民族文化多樣性及認同的活動”“組織多元文化全?；顒樱ㄈ缥幕?jié)）”“教育學(xué)生如何處理民族和文化偏見”以及“采用把全球性議題融入課程的教學(xué)法”。OECD 根據(jù)教師對上述實踐的回答綜合形成了“基于多樣性的學(xué)校實踐指數(shù)”。該指數(shù)反映一國或地區(qū)教師開展教學(xué)實踐促進學(xué)生對多樣性的理解、贊賞及在學(xué)習(xí)中與全球事務(wù)的聯(lián)系狀況。本文利用上海TALIS 2018 數(shù)據(jù)，以上海教師促進學(xué)生多樣性理解的實踐指數(shù)為因變量，以教師背景（性別、教齡）為第一層、專業(yè)發(fā)展（跨學(xué)科、多元文化教學(xué)）為第二層和全球勝任力教學(xué)法（跨學(xué)科/班級教學(xué)、合作問題解決、批判性思維等）為第三層開展全模型分層回歸分析，討論促進學(xué)生全球勝任力發(fā)展的教師關(guān)鍵能力，發(fā)現(xiàn)提升上海教師全球素養(yǎng)的路徑。

（一）促進教師社會情感發(fā)展，加強在教學(xué)中融入全球議題，落實立德樹人

OECD 調(diào)查顯示，70%的上海教師報告課程教學(xué)中融入了全球性主題。該比例低于全球勝任力表現(xiàn)卓越的新加坡（88.4%）、加拿大（87.6%）和哥倫比亞（84.8%），也低于上海教師開展的其他三類（均在90%以上）促進學(xué)生對多樣性理解的實踐活動的比例。全球議題的融入要求教師在日常教學(xué)中積極尋找機會，在不同主題與教學(xué)內(nèi)容之間構(gòu)建聯(lián)系，與學(xué)生興趣、現(xiàn)實生活建立聯(lián)系。這首先要重視教師的全人發(fā)展（葉瀾，2016）。教師持續(xù)對周邊及世界范圍的事務(wù)保持興趣和關(guān)注，并在復(fù)雜事務(wù)中不斷反思自我、敏銳地發(fā)現(xiàn)與所教學(xué)科的聯(lián)系；其次，教師應(yīng)對學(xué)生的興趣、動機和他們的生活感興趣，關(guān)注他們要成為什么樣的人，而不僅僅關(guān)注他們的學(xué)習(xí)。在理解學(xué)生的基礎(chǔ)上挖掘全球議題對學(xué)生現(xiàn)實和未來生活的價值，調(diào)動學(xué)生了解和探究的內(nèi)驅(qū)力。TALIS 調(diào)查結(jié)果也顯示，在教學(xué)中融入全球議題的上海教師，影響學(xué)生內(nèi)驅(qū)力（興趣、動機）的自我效能感顯著高于沒有融入全球議題的教師（p＜ 0.05）。

（二）加強教師的專業(yè)準(zhǔn)備，尤其是提升跨學(xué)科思維和教學(xué)能力

首先，分層回歸分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)（見表一）， 教師專業(yè)發(fā)展對學(xué)校開展基于多樣性實踐的解釋率變化最大（9.6%），隨后依次為全球勝任力教學(xué)法的運用（3.0%）和教師背景（1.0%）。這表明，教師性別和教齡等不會對其開展促進學(xué)生理解多樣性的教學(xué)產(chǎn)生顯著影響。但教師的專業(yè)準(zhǔn)備會影響學(xué)生行為。在專業(yè)發(fā)展層面，對教師開展促進學(xué)生多樣性理解的實踐影響顯著的專業(yè)發(fā)展內(nèi)容按強度可分為，跨學(xué)科教學(xué)（β= 0.122，p＜0.001）強于跨文化溝通（β= 0.047，p＜0.001）和多元文化背景下的教學(xué)（β=0.042，p＜0.001）；從教師專業(yè)發(fā)展需求看，越是對如何在多元文化背景下開展教學(xué)（β= 0.068，p＜0.001）的學(xué)習(xí)需求強烈的教師，越可能開展促進學(xué)生理解多樣性的教學(xué)實踐。然而，值得關(guān)注的是，跨學(xué)科的專業(yè)發(fā)展需求對教師促進學(xué)生理解多樣性的實踐并不產(chǎn)生顯著影響。實際上，教師在專業(yè)發(fā)展中學(xué)習(xí)跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)容越多，越可能開展促進學(xué)生理解多樣性的教學(xué)實踐。正如OECD 提出的，教師跨學(xué)科教學(xué)能力是促進學(xué)生構(gòu)建主體性的關(guān)鍵。在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中，教師會引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生把不同學(xué)科的思維和方法運用于洞察周邊和全球事務(wù)，形塑他們未來應(yīng)對不確定性的分析和行為模式。

（三）以落實“強師計劃”為契機，為教師創(chuàng)造跨文化學(xué)習(xí)、溝通和教學(xué)的機會

回歸分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師的跨文化經(jīng)歷（β=0.021，p＜0.05）和跨文化教學(xué)經(jīng)歷（β= 0.088，p＜0.001）對其開展促進學(xué)生多樣性理解的實踐影響顯著。在跨文化經(jīng)歷方面，TALIS 2018 數(shù)據(jù)顯示，僅14.6%的上海初中教師在任教、接受師范教育或在職培訓(xùn)期間有出國培訓(xùn)的經(jīng)歷。教師的跨文化經(jīng)歷是組織和設(shè)計學(xué)習(xí)經(jīng)驗的非正式專業(yè)知識，具有感染力且與個人強相關(guān)。另一方面，46.8%的上海教師對如何與不同文化或國家的人進行溝通有較強的專業(yè)發(fā)展需求。這表明，上海教師意識到在不同文化差異中尋求溝通是亟待發(fā)展的專業(yè)能力。但實際上，僅22.0%的上海教師表示在近12個月內(nèi)的專業(yè)發(fā)展中學(xué)習(xí)過該主題。其次，在多元文化背景的教學(xué)經(jīng)驗方面，13.2%的上海教師表示教過有不同文化背景的學(xué)生，如藏族、維族等少數(shù)民族的學(xué)生。從回歸結(jié)果看，教師越具有多元文化教學(xué)的經(jīng)驗，越可能開展促進學(xué)生理解多樣性的實踐。其影響強度高于教師跨文化經(jīng)歷。這表明，教師如果有更多的實踐機會，就越能激發(fā)他們開展促進學(xué)生理解多樣性的實踐的內(nèi)驅(qū)力。

表一 影響學(xué)校多樣性實踐的教師因素分層回歸（上海TALLIS 2018）

（四）提升教師運用全球勝任力教學(xué)法的綜合能力

回歸分析結(jié)果顯示，有效全球勝任力教學(xué)法（global pedagogies）也適用于上海教師。在一系列教學(xué)法中，對教師開展促進學(xué)生對多樣性理解的實踐影響顯著的教學(xué)策略按強度分，依次為“小組合作問題解決”（β= 0.096，p＜0.001）、“跨班級或年級的合作教學(xué)”（β= 0.086，p＜0.001）、“布置需要學(xué)生批判性思考的任務(wù)”（β= 0.056，p＜0.001）、“結(jié)合日常生活的問題說明新知識的用處”（β=0.051，p＜0.001）和“布置學(xué)生使用ICT 完成作業(yè)”（β= 0.027，p＜0.001）。從影響強度看，體現(xiàn)“合作”的教學(xué)策略，無論是學(xué)生的問題解決，還是教師之間的專業(yè)協(xié)作，都會對促進學(xué)生理解多樣性的實踐產(chǎn)生積極影響。更重要的是，加強學(xué)習(xí)主題與學(xué)生現(xiàn)實和未來的聯(lián)系不僅能激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動機，還能體現(xiàn)教學(xué)與生活、社會的聯(lián)系。這本身是教學(xué)的道德寓意的體現(xiàn)，也是學(xué)科落實育人的有效路徑。