論課堂話語的意義世界

戴 瑩楊道宇

（1. 渤海大學 教育科學學院, 錦州 121000；2. 湖南師范大學 教育科學學院，長沙 410081）

課堂教學雖然從來都不只是話語，但往往以話語為主要表現(xiàn)形式，即便非話語的實踐活動亦常常以話語的形式表現(xiàn)出來，這就使我們可以借助話語分析來考察課堂話語是如何在課堂實踐中起作用的，是如何參與社會建構的。

已有課堂話語的研究取向主要包括實證主義、自然主義、批判主義、技術主義與功能主義（安桂清，2013），研究主題主要有課程內容的話語、社會控制的話語與顯現(xiàn)個性的話語三類，研究層面可分為語言自身層面、話語載體層面、心理認知層面、社會互動層面、個性表達層面等。

為超越將課堂話語視為課程知識、將課程知識視為事實性知識、將知識授受效率提升作為唯一追求的話語分析局限，本文借用英國語言學家諾曼·費爾克勞（2021）的話語分析方法論——融系統(tǒng)功能分析（SFA）和批判性分析（CDA）為一體的社會科學話語分析方法論，將話語區(qū)分為語體（genres）、話語（discourses）與風格（styles）三層面，認為“語體即行動，分析語體即是將話語當作‘實踐行動’去研究”“話語即再現(xiàn)，分析話語即是將話語當作‘世界再現(xiàn)’去研究”“風格即認同，分析風格即將話語當作‘身份認同’去研究”。以此為基礎，本文試圖建構一套分析課堂話語復雜性的理論框架，從而立體地而非單向度地揭示課堂話語的多重意義世界。

一、課堂話語即學科實踐

（一）課堂話語即再語境化的學科性實踐

課堂教學作為歷史經驗轉化為個體經驗的生命實踐過程（UNESCO，2021），決定了課堂話語在語體層面上首先表現(xiàn)為重演他人實踐經驗的“再語境化”過程?！霸僬Z境化”（recontextualization）是借用社會學家伯恩斯坦（Bernstein, 1990）的概念，這里特指通過話語轉化，將知識的原始生產實踐要素從自身語境中移出，轉而移入課堂教學實踐，使知識的原始生產因進入教育學語境而具有教育意義，因為原始生產實踐的“實踐性語體”被轉化成“教育性語體”。

完成這種轉化的再語境化策略主要包括結構化、具身化、意義化、符號化四種。一是原始生產實踐的結構化。知識的原始生產實踐是一種連續(xù)性認識實踐，教育者只有將其結構化為認知探究圖式才能被學生更好地掌握。這里的結構化是雙重的：從知識層面看，結構化不僅意味著將知識的原始生產過程階段化并提煉出各階段的關鍵特征，而且意味著將各階段聯(lián)系起來形成知識原始生產結構圖；從教育層面看，結構化意味著將知識原始生產結構圖轉化為適合學生年齡特征的知識生產流程圖，從而使知識的原始生產結構轉化為促進學生發(fā)展的知識再生產結構，一種促進學生掌握知識生產過程的實踐性心理結構（郭元祥，2021）。

二是關鍵環(huán)節(jié)的具身化。如果說結構化是將知識的原始生產實踐轉化為實踐結構圖，具身化就是將實踐結構圖轉化為學生全身心投入的探究與體驗，從而使知識原始生產過程的重演不僅是心理重演，更是知行合一的實踐重演。這種實踐重演不是重演知識原始生產的漫長歷程，而是重演知識原始生產的關鍵環(huán)節(jié)，并在關鍵環(huán)節(jié)上做深、做實、做強。重演知識生產過程不能僅僅是壓縮與刪減，亦需要填充與增加：壓縮與刪減是為了去除無發(fā)展意義的多余動作（王策三，2004），填充與增加是為了更深刻地掌握關鍵環(huán)節(jié)、更豐富地體驗知識生產的心路歷程、生成更深刻的認識與情感。

三是原始生產實踐的意義化?！叭耸且环N意義性的存在，人所棲居的世界是一個意義世界，只有人才有意義世界”（海德格爾，1987）。知識生產的原始實踐雖對學生的情意乃至整個精神世界具有教育啟蒙的“假定性意義”，但這種“假定性意義”只有被打開，才會使學生建立原始生產實踐與自己意義世界的關聯(lián)，才會使學生自覺構建原始生產實踐對自己的存在意義，才會使學生有動力進行知識再生產（郭元祥，2021）。從這種層面講，課堂話語是幫助學生建構知識生產實踐活動的意義活動，打開的是知識的德性空間而不僅僅是知識的生產過程，形成的是科學品格、精神自由與整全人格，而不僅僅是知識生產能力，實現(xiàn)的是知識的立德鑄魂功能，而不僅僅是知識的方法功能（楊道宇，2021）。

四是原始生產實踐的符號化。課堂話語不僅是推動學生從事知識再生產實踐的使動性工具（諾曼·費爾克勞，2021），更是將知識再生產實踐內化為學生素養(yǎng)的符號化工具：作為使動性工具，課堂話語使師生產生了非話語的知識再生產行為活動；作為符號化工具，課堂話語是對知識再生產活動的記載，其功能是再現(xiàn)知識再生產活動。從再現(xiàn)的內容角度看，課堂話語不僅要再現(xiàn)知識再生產活動中形之于外的身體動作，而且要再現(xiàn)支撐外部身體動作的心路歷程；從再現(xiàn)的層次角度看，課堂話語的再現(xiàn)包括個體化再現(xiàn)、類型化再現(xiàn)和本質化再現(xiàn)：“個體化再現(xiàn)”指直觀地再現(xiàn)一個個具體的、特定的知識生產事件；“類型化再現(xiàn)”指通過具體知識生產事件的歸納分類而再現(xiàn)類型化的知識生產實踐；“本質化再現(xiàn)”指超越知識生產實踐的經驗世界直指知識生產實踐的可能世界，并通過可能世界獲得知識生產實踐的純粹本質（諾曼·費爾克勞，2021）。課堂話語從“個體化再現(xiàn)”途經“類型化再現(xiàn)”再到“本質化再現(xiàn)”，是學生思維活動從低階思維向高階思維的深化過程，這一過程從“動作化思維”開始，途經“圖式化思維”而達至“符號化思維”，所形成的分別是知識生產實踐的技能、方式和范式，使學生超越知識生產技能而走向知識實踐智慧。

（二）課堂話語即目標達成的策略性實踐

課堂教學雖在實質內容上表現(xiàn)為再語境化的學科實踐，但在專業(yè)形式上表現(xiàn)為目標達成的策略性實踐。依據(jù)其目標差異，課堂話語實踐可分為學術理性主義、學習者中心主義和社會中心主義（Deng，2020）。

一是學術理性主義話語。在學術理性主義看來，課堂話語是傳承學術文化與發(fā)展學生智力的策略性實踐，因而須注重知識、注重學術性科目、注重學科基本結構。從這個角度看，將知識視為智力發(fā)展的手段是不夠的，還須將知識掌握視為智力發(fā)展本身的內在組成部分，因為智力是內容與形式的有機統(tǒng)一，思維之心必須且只能寓于知識之體（瞿葆奎等，1993）。依據(jù)知識邊界的性質，課堂話語至少具有三種圖景：邊界固定圖景、邊界終結圖景、邊界維持與跨越的互動圖景。在邊界固定圖景中，課堂話語帶有本質主義傾向，常持機械主義客觀認識論，主張知識是對事物本質的把握，且這種把握是一勞永逸的；在邊界終結圖景中，課堂話語持建構主義傾向，認為知識邊界是人為且趨于消亡的，因此常持學科融合教學論、項目驅動論、視角相對論觀點；在邊界互動圖景中，課堂話語雖可把握客觀事物但其把握不是一勞永逸，而是可錯的，因此必須保持開放性，既對后來者開放，又對其他學科開放，從而使得知識的邊界維持與邊界跨越成了獲取知識與創(chuàng)造知識的必要條件（麥克·揚等，2021）。

二是學習者中心主義話語。與偏重智力發(fā)展和學術傳承的學術理性主義不同，學習者中心主義認為課堂話語在本質上是開發(fā)學生潛力、達成學生自我實現(xiàn)、促進學生個性自由的策略性實踐，因而應以學習者的興趣與經驗為中心而不是以知識或社會為中心；應將知識視為促進兒童經驗生長、提升兒童生存力的工具而不是視為與客觀事物相符合的真理；應回歸兒童的生活世界而不是追求學術性知識或成人的社會世界；應以兒童的生活經驗為中心進行統(tǒng)整性學習而不是割裂世界的分科式學習，應強調日常經驗與學術知識的聯(lián)系與統(tǒng)整而不是割裂二者；應注重兒童的自主發(fā)展而不是被動發(fā)展，尤其在知識學習上應讓兒童成為知識的自主建構者而不是知識接受者（林智中等，2006）。

三是社會中心主義話語。與偏重知識的學術理性主義和偏重學生的學習者中心主義不同，社會中心主義認為包括教學在內的教育系統(tǒng)是整個社會系統(tǒng)的一部分，應以社會生活為中心，并依據(jù)對待社會生活的態(tài)度而分為社會效率主義與社會重建主義兩種話語類型：社會效率主義提倡課堂話語是適應社會的工具而不是兒童興趣的游樂場，應關注個體職業(yè)培訓以滿足社會的人才需求而不是個體興趣滿足，學術性知識只能以促進職業(yè)教育的名義而非以知識本身的名義安排在教學中；社會重建主義主張課堂話語是改造社會而非適應社會的工具，應關注社會挑戰(zhàn)、以社會問題為中心，努力使學生成為社會改造者而非適應者，因此應教學生批判性思維而非職業(yè)技能，應賦權學生使其獲得解放而非壓制學生使其成為順應者（Deng，2020）。

中國形成的素養(yǎng)化課堂話語與應試化課堂話語是以上三種話語的變體與不同組合：素養(yǎng)化課堂話語關注學生的素養(yǎng)生成而非知識獲得，關注知識的素養(yǎng)生成功能而非知識本身，焦點在素養(yǎng)的社會性而不僅僅是學生的個體興趣，因此可視為兒童中心主義話語與社會中心主義話語的有機組合；應試化課堂話語以應試為目的，形成的是以考定教、以考定學的話語邏輯，考什么就會形成什么樣的課堂話語：以前重知識從而形成了知識取向的課堂話語，現(xiàn)在重素養(yǎng)從而孕育了素養(yǎng)取向的課堂話語；以前重知識掌握，現(xiàn)在重知識運用，因為素養(yǎng)被界定為運用知識去做事。從這一角度講，素養(yǎng)化課堂話語與應試化課堂話語不存在難以調和的必然矛盾，因為一旦改革高考，讓高考考素養(yǎng)、全面考素養(yǎng)、考全面素養(yǎng)，二者的矛盾將會在根本上得以化解。然而，遺憾的是，路雖有了，但很漫長，改革至今仍在路上，因為高考改革不僅受制于理念，也受制于手段。問題是現(xiàn)在的高考仍難以滿足新高考理念的需要，雖然近年高考技術取得某些突破。

二、課堂話語即世界再現(xiàn)

（一）課堂話語即客觀性地再現(xiàn)世界

知識雖總有其創(chuàng)造者，但知識一經創(chuàng)造出來就具有獨立于創(chuàng)造者及其創(chuàng)造過程的客觀性。這種客觀性使課堂話語成了言及、表征事物的話語，其根本功能是將所言及的世界再現(xiàn)出來。

課堂話語再現(xiàn)事物的客觀性標準主要有二：一是程序客觀性標準。它指課堂話語通過再現(xiàn)知識生產過程的客觀性而使學生獲得客觀性知識。知識生產過程的客觀性通過知識生產活動所遵循的認知價值和認知規(guī)范加以確定：認知價值表明了知識生產的目的在于認識事物，認知規(guī)范是達至這一目的的手段，二者使知識生產活動雖為社會性實踐，但具客觀性（邁克爾·揚，2019）。二是結果客觀性標準。它指課堂話語依據(jù)真理符合論標準而將所言及的實在作為客觀性的內在標準。這一標準以實在論為基礎，預設了一個獨立于言語之外的實在及其可認識性：一是在本體論上，認為實在存在，并且是真實的存在；二是在認識論上，認為實在可以認識，認識的真理性在于認識與所指稱的實在相符，認為人雖難一次性地正確認識實在，但可借助認識的反思不斷提升認識實在的準確性（劉鵬，2012）。

課堂話語再現(xiàn)的“實在”可分為物理世界、社會世界和精神世界，相對應的學科分別是自然學科、社會學科和人文學科。三大學科的研究對象雖不同，但可依據(jù)抽象程度而相對統(tǒng)一地分為事物的具體個體、經驗本質與純粹本質三層次（劉麗霞，2014）。事物的具體個體指向人直接經驗的一個個具體事物，經驗本質指向通過歸納而獲得的某類事物的特征，純粹本質指向通過抽象思維和本質直觀而把握到的一事物之所以成為該事物并區(qū)別于其他事物的純粹理型。純粹本質與經驗本質的根本區(qū)別在于純粹本質超越了利用現(xiàn)實世界歸納事物本質的限制而利用現(xiàn)實世界與現(xiàn)實的可能世界把握事物本質，從而超越經驗限制而直達超驗的純粹之域。經驗本質與純粹本質既可能統(tǒng)一亦可能不統(tǒng)一，如統(tǒng)一則統(tǒng)一于純粹本質。依據(jù)對象的抽象層次，課堂話語再現(xiàn)可相應地分為個體式再現(xiàn)、類型化再現(xiàn)和純粹化再現(xiàn)三層次，再現(xiàn)的分別是事物的經驗個體、經驗本質和純粹本質（見表一）。

課堂話語與事物之間的表現(xiàn)與被表現(xiàn)關系規(guī)定了學習的根本目的在于理解課堂話語所言及的事物而不是課堂話語本身（李政濤，2021）。話語是表現(xiàn)物，其所言及的事物是被表現(xiàn)物，二者是摹本與原型關系，從而決定了話語的根本功能在于將事物再現(xiàn)出來。從這種意義上講，教師對課程文本的解釋不是空無所有的話語游戲，而是將不在現(xiàn)場的事物或雖在現(xiàn)場但隱蔽的事物本質再現(xiàn)出來的顯現(xiàn)運動。在此過程中，教師應時刻警醒自己對課程文本的任何解釋都有對象且對象都是確定的，故都分正誤（張江，2021），所有的正確解釋都應避免解釋者隨心所欲的偶發(fā)奇想和難以覺察的思維局限，而將解釋的注意力停留在課程文本所欲再現(xiàn)的事物本身上（漢斯-格奧爾格·伽達默爾，2010）。為此，教師應區(qū)分課程文本的“意義”與“意味”，從而將解釋的首要任務定位為課程文本所言及的事物本身，而不是去玩味課程文本“原意”對師生的啟發(fā)，雖然后者對學生身心發(fā)展具有重大價值（楊道宇，2013）。在此過程中，學生不應因教師話語優(yōu)美而迷戀其中，從而將對教師話語的記誦作為聽話的根本目的，更不應像后現(xiàn)代語言觀那樣認為“話語的意義在于話語本身，話語之外，無物存在”（屠友祥，2017）。因為話語一旦替代其所表征的事物而成為學習對象，師生對話就蛻變成了游戲，喪失了教學生認識世界的根本功能。因此，學生應時刻牢記課堂話語是事物的話語，聽話的根本目的不是牢記話語本身，而是通過話語去把握其欲再現(xiàn)的事物本身，故而不僅要聽話，更要聽透話——通過話語而直達事物本身（楊道宇, 2018）。

表一 課堂話語再現(xiàn)對象的類型與層次

（二）課堂話語即社會性地再現(xiàn)世界

話語雖是世界的再現(xiàn)，但不同的話語是對世界不同的看法，以不同的視角再現(xiàn)著世界，從而使世界呈現(xiàn)不同的樣子（諾曼·費爾克勞，2021）。視角是呈現(xiàn)世界的方式，是把世界看作為（seeing-as），是世界某方面漸露頭角（亞歷山大·托馬斯，2010）。視角如同黑暗中的光束從某角度將事物照亮，使事物的某方面顯現(xiàn)出來，同時光束所不及的地方則繼續(xù)被黑暗遮蔽著，甚至比沒光時更隱蔽；事物的復雜性決定了研究事物須依視角而行，而視角在抓住事物某方面進行研究的同時將其他方面懸置起來于不顧，因而在深刻揭示事物某方面的同時也遮蔽了事物的其他方面。研究之所以這么做，不是研究的過錯，因為不這樣做，研究就難以深入進行。盡管如此，研究的視角性卻使讀者在借助某一知識獲得對事物深刻理解的同時，亦須警醒該視角的局限性；課堂話語雖在再現(xiàn)世界的客觀性方面要求較高，但亦須注意其視角性：在看其照亮與凸顯世界哪些部分的同時，亦須注意其所忽視的部分，并由此深入分析其所加持的視角（諾曼·費爾克勞，2021）。

視角是社會性的，它是特定認識方式與利益方式的有機組合：作為認識方式，視角泛指認識主體在認識事物過程中所使用且不得不使用的感官、儀器、理論框架等中介而形成的特定認知傾向與規(guī)則，從而使認識主體只對特定類型、特定范圍的對象有反應，進而使同一事物在不同視角下呈現(xiàn)出不同樣子，每種視角所呈現(xiàn)的事物樣子都是對事物的真實反映，但這種真實往往是片面性真實，盡管片面性真實不意味著相對主義，更不意味著虛無主義，因為通過視角獲得了對事物的視角實在性（蔡海鋒，2015）。這種基于自然科學提出的視角實在性在社會科學領域相應的表現(xiàn)是社會實在論，它認為知識雖是社會建構的，但知識不同于意識形態(tài)，因為“它認真對待外部世界的實在性”；同時知識因為其視角性而保持著自身的開放性，時刻準備接受挑戰(zhàn)與改變，雖然新知往往是現(xiàn)有的最具競爭力的知識（邁克爾·揚，2019）。然而，視角不僅僅是認知方式，而且是社會利益、立場、價值與期望的表達方式，從而使知識話語“不僅按照世界的樣貌再現(xiàn)著世界（更確切地說是看上去的樣貌），而且它們投射、想象從而再現(xiàn)著不同于現(xiàn)實世界的可能世界，并把它們融入長期目標之中以便把世界朝著某種特定方式進行改變”（諾曼·費爾克勞，2021）。換句話說，話語不僅再現(xiàn)著事物的實然樣子，還再現(xiàn)著事物的應然樣子，一種按照特定利益、價值立場而塑造出來的樣子，進而使話語擁有了規(guī)范事物的意義，即讓事物按照人所設定的樣子去發(fā)展。不同話語相互沖突的根源，不僅在于認知方式和價值立場的不同，更在于某種價值立場獲得了系統(tǒng)的權力從而獲得了解釋世界的權力，并按照其所建構的世界理型而重塑世界（諾曼·費爾克勞，2021）。

話語的視角性使師生在關注課程文本客觀再現(xiàn)世界的同時，亦應關注“世界再現(xiàn)”之中的社會性，一種包含認知立場和價值立場的社會性，從而自覺反思課程文本反映的是“哪種認知立場，哪種價值立場”“這又是誰的認知立場，反映的是誰的利益”，使自己對事物的認識在依靠某認知立場的同時超越該認知立場的局限而走向視界融合，并在視界融合中指向更大范圍的客觀性，在依靠某價值立場的同時超越階層的特殊利益，進而站在國家與社會的價值立場看問題。課堂話語是對官方課程文本的再語境化，教師應使課程文本無論采取哪種認知視角最終都須以適合學習的認知視角呈現(xiàn)出來，無論代表哪個階層的特殊利益都不能僭越國家的整體利益并最終以符合學生成長的方式表達出來。從這一角度講，課堂話語不僅是再現(xiàn)世界的話語，更是各種視角通過競爭而產生的混搭性話語，并以符合兒童認知方式和發(fā)展利益的形式呈現(xiàn)出來。這樣的話語一經建構出來便具有了維持教學秩序和塑造身份認同的功能。

三、課堂話語即身份秩序

（一）課堂話語即權力控制的課堂秩序

課堂話語不僅是再現(xiàn)學科實踐的專業(yè)性話語，而且是權力控制的支配性話語，二者有機融合，從而使得課堂話語的權力分析常常伴隨著專業(yè)性話語分析。

分類是權力的運行形式。教學權力總是在話語類型之間的關系中運行，創(chuàng)造著各種話語類型，并在不同話語類型之間建立并維持著界限，從而使不同的話語類型保持適當?shù)母綦x。這種隔離具有內外兩種功能：于外，話語分類創(chuàng)造了教學秩序，使內在于分類之中的各種矛盾、斷裂與困境都必然地被隔離所壓制，并通過積極的秩序引導和消極的權力壓制而維持著、約束著人際關系；于內，話語分類內化于個體之中，形成了個體的心理防御體系，從而使個體自覺或不自覺地據(jù)此對抗著類型隔離被弱化的可能，使被隔離所壓制的矛盾、斷裂與困境不被凸顯出來，進而使教學分工有條不紊地進行（巴茲爾·伯恩斯坦，2016）。教學權力對課堂話語進行分類創(chuàng)造了各種話語場域，形成了不同語境。區(qū)分教學語境類型的關鍵是分類原則，它在個體層面塑造著認知規(guī)則，從而引導說話者在不同教學場域說出符合語境期待的合理性話語。教師的課堂話語分類常在學生與課程維度發(fā)生。在學生維度上，學生可分為好生與差生，從而催生了不同的權力話語：一般而言，教師會給學習好又聽話的學生較大自主權，給學習差又不聽話的學生嚴厲懲罰，給學習好但不聽話的學生寬容性懲罰，給學習差但聽話的學生鼓勵性引導。在課程維度上，課程可分為弱分類課程與強分類課程兩類：相對而言，活動類課程屬于弱分類課程，學術類課程屬于強分類課程；跨學科課程屬于弱分類課程，分科課程屬于強分類課程；人文科學課程屬于弱分類課程，自然科學課程屬于強分類課程，社會科學課程處于中間地帶。在弱分類課程教學中，“教學話語常以方案、主題、經驗以及以群體為基礎的形式呈現(xiàn)”，學生在教師引導下對教學的選擇、順序及節(jié)奏擁有較多話語權；而在強分類課程教學中，“教學話語以學科、技能以及程序等專門化形式呈現(xiàn)”，教師更加有力地控制著教學的選擇、順序及節(jié)奏，學生很難有“插嘴”余地，即便有“插嘴”機會，也要以合乎知識邏輯的形式發(fā)言而不像弱分類課程教學那樣常以創(chuàng)意與協(xié)商的方式進行發(fā)言（巴茲爾·伯恩斯坦，2016）。

和權力密切相關的是控制。教學控制承載著教學權力的再生產：如果說“分類是權力關系轉化為專門話語的媒介”，教學權力通過“分類”創(chuàng)造了各語境的邊界和“認知規(guī)則”，那么“構架則是將控制原則轉化成互動話語實踐的專門性規(guī)則”（巴茲爾·伯恩斯坦，2016）。教學控制通過“構架”而創(chuàng)造出各語境內部的“實現(xiàn)規(guī)則”，從而通過教導性話語與規(guī)約性話語將師生結合在一起，使師生依據(jù)“實現(xiàn)規(guī)則”在“誰來控制、控制什么、如何控制”等問題上分工合作：“構架”指向對課程知識的選擇、排序、速率和標準的控制（巴茲爾·伯恩斯坦，2016）。構架強弱是教師控制教學的表現(xiàn)性指標：構架強時，教導性話語規(guī)則和規(guī)約性話語規(guī)則皆是明確的，從而使教師更多地控制課程內容的選擇、排序、進度和評價標準等要素；構架弱時，教導性話語規(guī)則和規(guī)約性話語規(guī)則皆是隱含的，學生被允許在課程內容的選擇、排序、進度和評價標準等方面有更大的話語權（巴茲爾·伯恩斯坦，2016）。一般而言，課堂話語的“分類”與“構架”是一致的，即強分類會帶來強構架，弱分類會帶來弱構架，但也有不一致的兩種情形：弱分類強構架模式和強分類弱構架模式（見表二）。相對而言，學術類分科課程是強分類強構架的代表，如數(shù)學、物理、化學等科目，此類課堂話語常表現(xiàn)為嚴格控制；學術類綜合課程是弱分類強構架的代表，比如將植物學、動物學、生理學、解剖學融合成生物學，此類課堂話語雖具跨學科性，但控制依然較為嚴格；活動類分科課程是強分類弱構架的代表，以勞動課為代表的此類課堂話語雖分類嚴格但學生有較大自主權；活動類綜合課程是弱分類弱構架的代表，此類課堂話語常因賦予兒童更多話語權而被視為進步類課程。在以上分類強度不同、構架強度有異的四種課程中，存在著共同的課堂話語結構，即啟動—反應—反饋（IRF）結構，這一結構雖不必然限制學生發(fā)言與課堂參與的機會，但教師作為課堂的“守門人”無疑具有控制課堂話語的權力——以“話權”控制“話題”與“話輪”（黃偉，2014），因為“是限制學習機會還是創(chuàng)造學習機會”取決于教師怎樣運用權力（黃山，2018）。

（二）課堂話語即意識規(guī)約的身份認同

課堂話語包括教導性話語與規(guī)約性話語兩種成份?！罢n堂話語即權力控制的教學秩序”主要是基于教導性話語分析得出的結論，這一結論雖重要但不是支配性的，更不是唯一的，因為規(guī)約性話語是課堂話語的支配性成份，教導性話語根植于規(guī)約性話語并受其支配。規(guī)約性話語是意識形態(tài)的教學化，是塑造學生身份認同的話語，其實現(xiàn)路徑是再語境化：相對于知識的原始生產過程，課堂話語則是知識原始生產過程的再語境化，當知識生產的原始話語通過再語境化從原始場域抽離出來轉而被移入教學場域，便出現(xiàn)了意識形態(tài)可以作用的空間。意識形態(tài)趁機而入從而使教學話語變成了塑造身份認同的權力性話語——一種體現(xiàn)意識形態(tài)且具立德樹人作用的規(guī)約性話語（巴茲爾·伯恩斯坦，2016）。

規(guī)約性話語對于學生身份認同的塑造主要表現(xiàn)為國民身份認同和個體身份建構兩個方面。國民身份認同主要指一國國民認可自己的國家而產生的身份意識，這種身份意識突出地表現(xiàn)為熱愛國家之情和完善國家之愿（劉鐵芳，2018），具體表現(xiàn)為民族認同、政治認同、文化認同、歷史認同和地理認同五方面（高維等，2020）。塑造國家身份認同是課程思政的要務，關鍵在將核心價值觀融入課程，使之成為規(guī)約性課堂話語的靈魂，并通過課堂話語互動使知識能力培養(yǎng)過程同時成為價值觀生成過程，從而使學生養(yǎng)成國家所需的世界觀、價值觀和人生觀（教育部，2020）。當前中國國民身份認同教育的核心任務在于將社會主義核心價值觀融入課程教學話語?！叭谌搿辈皇恰昂甏髷⑹隆保皇巧沧?，更不是“貼標簽”，而是結合各學科內容和特點，深挖其思政元素，將嚴肅的、抽象的、宏觀的、程式化的主流話語轉化為活潑的、形象的、細微的、感性的微話語，通過場景再造將主流價值融入學生日常生活，使其切身感受到主流價值的可親與可愛，并在可親可愛中達至可信（葛彬超等，2020）。

個體身份建構主要指個體基于自身在場域中的位置而形成的自我意識，個體生活場域的多重性形成了自我意識的多樣性。這些自我意識慢慢結構化為“慣習”，從而使個體在日常生活實踐中再生產出各種社會結構。這里主要分析學生的階層身份是如何被課堂話語建構出來的。從教育社會學視角看，課堂話語作為社會實踐，不僅是知識的再生產過程，更是通過文化再生產而實現(xiàn)社會結構的再生產過程，實現(xiàn)這一過程的關鍵是課堂話語的意識形態(tài)化。意識形態(tài)化主要是課程知識制造者在制造課程知識的過程中將自身語言慣習整合在課程知識表達方式上而形成的。表征課程知識的教學話語之所以對弱勢階層兒童不利，不是因為教學話語不客觀，而是因為教學話語在客觀再現(xiàn)課程知識的同時亦再現(xiàn)了優(yōu)勢階層的語言慣習，這種語言慣習內含優(yōu)勢階層的價值立場和語言編碼方式——精致編碼（elaborated code），從而使弱勢階層兒童面臨雙重學習困境：放棄自身階層的價值立場以改持優(yōu)勢階層的價值立場，放棄自身階層的語言編碼方式——局限編碼（restricted code）以改學優(yōu)勢階層的語言編碼方式——精致編碼（石連海，2015）。這種放棄之所以困難，主要因為它要求弱勢階層兒童放棄內在于自己身體之中并成為身體一部分的“慣習”。面對此困境，弱勢階層兒童有“對抗”與“歸順”兩種策略，但無論哪種策略都將弱勢階層兒童置于不利位置，都使其覺得難以習慣教師的教學語言并往往學不得“法”，進而導致他們雖付出努力卻難以獲得優(yōu)勢階層兒童那樣的好成績，久而久之便會形成“才不如人”的刻板印象。相比之下，優(yōu)勢階層兒童更容易獲得好成績，不是因為他們智商更高，而是因為課堂話語的價值立場與表達方式符合其“慣習”。幸運的是，當前中國不同階層之間雖存在資本差異，但優(yōu)勢階層與底層階層之間的“慣習”并無顯著差異，中國課堂話語并未真正形成對底層兒童的慣習阻隔，雖然這一阻隔是值得令人注意的教學公平問題（洪巖壁等，2014）。

在課堂話語中，意識形態(tài)對身份認同的塑造常以不說之說的“假設”方式進行：課堂話語之“說”是在“不說”的背景下說出來的，這種不說的背景是由“不說之說”假設構成的。這些假設可分為“事物存在與否”的存在型假設、“事物是什么、能是什么與將會是什么”的命題型假設和“事物有何價值”的價值型假設三種類型（諾曼·費爾克勞，2021），并以“不說之說”的方式塑造學生的“三觀”：客觀陳述事物的視角隱含著看待事物的立場，以該視角表達事物的方式預設了該視角下的立場是合理的，雖然它不一定反對其他視角與立場的合理性；旨在塑造國民身份的價值觀預設了該價值觀是合理的，是值得發(fā)揚賡續(xù)的，與之相反的價值觀則是不合理的，不值得續(xù)存的；課程內容的精致編碼方式預設了語言的精致編碼方式是合理的，與之對立的局限編碼方式是不合理的，起碼在課堂話語中是不合時宜的?？傊?，“顯性的事實陳述是隱性的價值評價”（諾曼·費爾克勞，2021）。隱性的價值評價規(guī)約著顯性的事實陳述，從而使課堂話語實現(xiàn)事實與價值的合一，并據(jù)此實現(xiàn)“道問學”與“尊德性”的統(tǒng)一。