國(guó)際教學(xué)設(shè)計(jì)研究發(fā)展二十年探微

盛群力 陳倫菊

（浙江大學(xué) 教育學(xué)院，浙江杭州 310030）

一、引言

教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)科的創(chuàng)立者是羅伯特·加涅（Robert Miles Gagné）。1965 年，加涅出版了《學(xué)習(xí)的條件》；1974 年，加涅和布里格斯合作出版了《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》（Gagné，1965；Gagné et al.，1974）。到20 世紀(jì)80-90 年代，以加涅為代表的第一代教學(xué)設(shè)計(jì)理論已比較成熟。加涅曾獲得過(guò)教育心理學(xué)桑代克職業(yè)成就獎(jiǎng)（1974）。加涅的“學(xué)習(xí)條件論”、羅米索斯基（Alexander J. Romiszowski）的“系統(tǒng)設(shè)計(jì)論”、梅里爾（David M. Merrill）的“成分呈現(xiàn)論”、賴(lài)格盧特（Charles M. Reigeluth）的“精細(xì)加工論”、凱勒（John M. Keller）的“動(dòng)機(jī)設(shè)計(jì)論”、蘭達(dá)（Lev N. Landa）的“算啟教學(xué)論”、巴納西（Bela Heinrich Banathy）的“宏觀(guān)設(shè)計(jì)論”，考夫曼（Roger Kaufman）的“需求分析論”等都是第一代教學(xué)設(shè)計(jì)理論的典型代表。

教學(xué)設(shè)計(jì)的轉(zhuǎn)型大體是從20 世紀(jì)90 年代初開(kāi)始的。1990 年，加涅和梅里爾聯(lián)合發(fā)表論文《教學(xué)設(shè)計(jì)的綜合目的》，強(qiáng)調(diào)當(dāng)教學(xué)從單一主題或者課時(shí)設(shè)計(jì)走向單元、章節(jié)或者學(xué)科設(shè)計(jì)時(shí)，就需要有綜合性學(xué)習(xí)目標(biāo)。這種學(xué)習(xí)可以稱(chēng)之為從事一項(xiàng)“事業(yè)”（an enterprise）。教學(xué)活動(dòng)要致力于將各種單一的教學(xué)目標(biāo)整合為“事業(yè)圖式”，具體分為“表征、展示和發(fā)現(xiàn)”（denoting, manifesting, and discovering），以便發(fā)揮教學(xué)促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的作用（Gagné et al.，1990）。

1990 年，梅 里 爾 等 人（Merrill et al.，1990a；1990b）發(fā)表論文，指出第一代教學(xué)設(shè)計(jì)主張的局限性，并提出第二代教學(xué)設(shè)計(jì)的基本主張。1996 年，梅里爾（van Merrill et al.，1996）以及第二代教學(xué)設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)發(fā)表了復(fù)興教學(xué)設(shè)計(jì)的宣言。1997 年，荷蘭教學(xué)設(shè)計(jì)專(zhuān)家范梅里恩伯爾（van Merrienboer，1997）用英文寫(xiě)作并在美國(guó)出版了《掌握復(fù)雜認(rèn)知能力》一書(shū)。此書(shū)出版后，梅里爾立即給予極高的評(píng)價(jià)，認(rèn)為其開(kāi)創(chuàng)了教學(xué)設(shè)計(jì)的新征程。不過(guò)，教學(xué)設(shè)計(jì)真正開(kāi)始轉(zhuǎn)型可以從2002 年算起。這一年，梅里爾（Merrill，2002）發(fā)表了《首要教學(xué)原理》一文，范梅里恩伯爾（van Merri?nboer，et al.，2002, 2018）發(fā)表了《綜合學(xué)習(xí)的藍(lán)圖：四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式》。這些標(biāo)志著教學(xué)設(shè)計(jì)開(kāi)始了實(shí)質(zhì)性轉(zhuǎn)型。

那么，國(guó)際教學(xué)設(shè)計(jì)研究的文獻(xiàn)數(shù)量以及研究隊(duì)伍的代表人物有哪些？研究的主題有哪些？取得了哪些重要的理論或模式？

二、教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展代表人物分析

本研究通過(guò)WOS 數(shù)據(jù)庫(kù)核心合集，以“instructional design”為檢索主題，以2001-2021 年作為時(shí)間跨度，截止日期為2022 年1 月16 日，共獲取4 888條原始文獻(xiàn)記錄；利用文獻(xiàn)計(jì)量軟件CiteSpace 對(duì)原始文獻(xiàn)記錄去重處理后獲取有效文獻(xiàn)記錄4 779條；之后，再對(duì)文獻(xiàn)數(shù)據(jù)集進(jìn)行可視化分析，獲得教學(xué)設(shè)計(jì)研究的發(fā)文變化趨勢(shì)：2000-2008 年間呈緩慢增長(zhǎng)趨勢(shì)，發(fā)文量保持在60-120 篇之間。2009年起，研究文獻(xiàn)快速增長(zhǎng)，年發(fā)文量在200 篇以上，尤其是2016 年后，年發(fā)文量維持在400 篇以上?？梢?jiàn)，教學(xué)設(shè)計(jì)仍是教學(xué)研究的熱點(diǎn)。

統(tǒng)計(jì)顯示，2001-2021 年間發(fā)文文獻(xiàn)累計(jì)最高被引量為792 次，核心作者發(fā)文累計(jì)最低被引量為21.07，即最低被引21 次以上的為核心作者，共198 人。他們共同構(gòu)成了核心作者群。文獻(xiàn)被引量高于150 次的作者共23 人（見(jiàn)表一），其中既有傳統(tǒng)的經(jīng)典教學(xué)設(shè)計(jì)理論先驅(qū)人物，如《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》（被引336 次）的作者加涅、《系統(tǒng)化設(shè)計(jì)方法模型》（被引220 次）的作者迪克（Dick)，也有深受歡迎的多媒體學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知負(fù)荷理論專(zhuān)家，如梅耶（Mayer，被引次數(shù)第一，792 次）、帕斯（Paas，被引662 次）、斯維勒（Sweller，被引652 次）以及綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的領(lǐng)軍人物范梅里恩伯爾（被引486 次）?？梢哉f(shuō)梅耶、帕斯、斯維勒、喬納森（Jonassen）、范梅里恩伯爾、賴(lài)格盧特（Reigeluth）、梅里爾（Merrill）、加涅和基爾希納（Kirschner）等都是核心作者群的關(guān)鍵人物，也代表了當(dāng)下有影響力的教學(xué)設(shè)計(jì)理論流派。

表一 高被引作者列表

最近20 年教學(xué)設(shè)計(jì)理論的發(fā)展，成果之豐富，隊(duì)伍之壯大，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)人們的預(yù)期。依據(jù)23 個(gè)高被引作者的數(shù)據(jù)以及其他資料，本研究擬對(duì)以下八位教學(xué)設(shè)計(jì)代表人物重點(diǎn)分析。

（一）老樹(shù)新枝：教育目標(biāo)分類(lèi)重大突破

學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)或者教育目標(biāo)分類(lèi)一直是教學(xué)設(shè)計(jì)或教育理論研究的重點(diǎn)。加涅提出五種學(xué)習(xí)結(jié)果——言語(yǔ)信息、智力技能（區(qū)分、概念、規(guī)則和高級(jí)規(guī)則/問(wèn)題解決）、認(rèn)知策略、態(tài)度和心理動(dòng)作。布盧姆的認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)學(xué)涉及知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)六種水平，在情感領(lǐng)域和心理動(dòng)作領(lǐng)域也作出了相應(yīng)的分類(lèi)。布盧姆分類(lèi)工作歷時(shí)十年（1956-1965 年），產(chǎn)生了巨大影響。加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)和布盧姆的認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)都是同一個(gè)維度，前者重結(jié)果類(lèi)型，后者重水平等級(jí)。那么，能不能把兩者結(jié)合起來(lái)，既重視學(xué)習(xí)結(jié)果性質(zhì)——學(xué)習(xí)什么樣的知識(shí)和能力，又重視學(xué)習(xí)結(jié)果水平——掌握到什么程度，這是研究的突破口。

在這一領(lǐng)域進(jìn)行開(kāi)拓嘗試的是梅里爾。他在20 世紀(jì)80 年代提出“成分呈現(xiàn)理論”，將學(xué)業(yè)水平和教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行二維分類(lèi)。梅里爾（Merrill，1983）將學(xué)業(yè)水平分為記憶、應(yīng)用、發(fā)現(xiàn)，將教學(xué)內(nèi)容分為事實(shí)、概念、程序、原理。這種二維分類(lèi)可以說(shuō)是借鑒了加涅和布盧姆分類(lèi)的優(yōu)勢(shì)，將原來(lái)各自注重的一個(gè)維度——學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)水平——轉(zhuǎn)向了兩個(gè)維度。

布盧姆的教育目標(biāo)分類(lèi)修訂工作自20 世紀(jì)90 年代初開(kāi)始，歷時(shí)十年余，于2001 年出版了修訂版。修訂工作除得到原來(lái)的合作伙伴克拉斯沃（David R. Krathwohl）的積極協(xié)助外，具體領(lǐng)導(dǎo)這項(xiàng)工作的是課程專(zhuān)家和教師教育專(zhuān)家安德森（Lorin W. Anderson）。教育心理學(xué)專(zhuān)家梅耶也積極參與，甚至承擔(dān)了修訂版教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)專(zhuān)著的最重要兩章——認(rèn)知過(guò)程維度和知識(shí)維度的執(zhí)筆任務(wù)。這足以顯示梅耶的學(xué)習(xí)科學(xué)研究對(duì)教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)修訂作出的貢獻(xiàn)。布盧姆的認(rèn)知目標(biāo)新分類(lèi)將認(rèn)知過(guò)程分為六種水平：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造；將知識(shí)類(lèi)型分為四種：事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)。認(rèn)識(shí)過(guò)程維度和知識(shí)維度一起組成了矩陣，幫助教師合理定位學(xué)習(xí)結(jié)果和教育目標(biāo)（Anderson et al.，2001）。

很顯然，布盧姆的修訂版分類(lèi)同梅里爾的分類(lèi)非常接近，思考問(wèn)題的方式幾乎一致?？上У氖牵防餇柕倪@一創(chuàng)造性貢獻(xiàn)一直沒(méi)有得到應(yīng)有的重視，甚至布盧姆修訂團(tuán)隊(duì)在新的分類(lèi)中也未曾提及梅里爾分類(lèi)給予的啟發(fā)。這造成的結(jié)果是人們都說(shuō)布盧姆分類(lèi)修訂版增設(shè)“創(chuàng)造”認(rèn)知水平，對(duì)重視培養(yǎng)創(chuàng)造性人才貢獻(xiàn)巨大，卻不清楚布盧姆修訂版為什么要將原來(lái)認(rèn)知水平的“知識(shí)”單列為一個(gè)維度——“知識(shí)維度”，將不同年級(jí)、不同學(xué)科（專(zhuān)業(yè)）的教學(xué)內(nèi)容分為四類(lèi)知識(shí)。這一缺憾實(shí)際上給布盧姆認(rèn)知目標(biāo)新分類(lèi)學(xué)在課程、教學(xué)、評(píng)估、教研以及教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展等領(lǐng)域的應(yīng)用帶來(lái)了偏差。許多人在制定課程目標(biāo)或者教學(xué)目標(biāo)僅考慮一個(gè)知識(shí)水平維度，而忽略了區(qū)分知識(shí)類(lèi)別和學(xué)生高階能力的培養(yǎng)。結(jié)合學(xué)科、年級(jí)和教材區(qū)分知識(shí)類(lèi)別的教學(xué)，有助于減少實(shí)際硬背和機(jī)械操練，從而減輕學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

（二）另辟蹊徑：應(yīng)用學(xué)習(xí)科學(xué)不同凡響

梅耶是當(dāng)代國(guó)際頂尖的教育心理學(xué)家和學(xué)習(xí)科學(xué)家。多年來(lái)，梅耶獲得各種研究獎(jiǎng)勵(lì)，包括桑代克教育心理學(xué)職業(yè)成就獎(jiǎng)、斯克里布納（Silvia Scribner）學(xué)習(xí)和教學(xué)研究?jī)?yōu)秀獎(jiǎng)、喬納森教學(xué)設(shè)計(jì)和技術(shù)領(lǐng)域卓越研究獎(jiǎng)以及心理學(xué)教育應(yīng)用和培訓(xùn)杰出貢獻(xiàn)獎(jiǎng)。梅耶被《當(dāng)代教育心理學(xué)》雜志評(píng)為世界最有成效的教育心理學(xué)家，在Google 學(xué)術(shù)搜索中是引證排名第一的教育心理學(xué)家。

如果考察教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展只要了解那些被納入教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)術(shù)共同體的專(zhuān)家有哪些新的進(jìn)展，梅耶等人的研究不會(huì)被納入到教學(xué)設(shè)計(jì)陣營(yíng)去，畢竟他們的研究大多涉及學(xué)科交叉和學(xué)科融合。事實(shí)上，梅耶一直擔(dān)任加州大學(xué)圣芭芭拉分校心理學(xué)和腦科學(xué)教授，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展做出了卓越貢獻(xiàn)。2010 年，梅耶出版了《應(yīng)用學(xué)習(xí)科學(xué)》專(zhuān)著，這是他獲得教育心理學(xué)桑代克職業(yè)成就獎(jiǎng)、心理學(xué)教育應(yīng)用和培訓(xùn)的杰出貢獻(xiàn)獎(jiǎng)后的又一巨作。該書(shū)出版后，梅里爾教授專(zhuān)門(mén)寫(xiě)了書(shū)評(píng)，稱(chēng)贊這是一本迄今為止最好的教學(xué)設(shè)計(jì)類(lèi)圖書(shū)。

梅耶的研究興趣是將學(xué)習(xí)科學(xué)應(yīng)用于教育，幫助人開(kāi)展學(xué)習(xí)，以便將所學(xué)的知識(shí)遷移到新的情境中。他的研究落在認(rèn)知科學(xué)、教學(xué)和技術(shù)的交叉點(diǎn)上，目前主要研究學(xué)習(xí)策略、多媒體學(xué)習(xí)、計(jì)算機(jī)支持的學(xué)習(xí)和計(jì)算機(jī)游戲?qū)W習(xí)等。加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)理論屬于學(xué)習(xí)條件理論，主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：五種學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)、信息加工模型和九大教學(xué)事件。梅耶在這三大方面都取得了重要突破，真正發(fā)展了教學(xué)設(shè)計(jì)理論。

1.如果說(shuō)加涅在20 世紀(jì)70-80 年代提出了“為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)教學(xué)”，那么，梅耶（Mayer，1999）在世紀(jì)交替之際鮮明地提出了“為意義建構(gòu)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)教學(xué)”。梅耶總結(jié)的意義學(xué)習(xí)、建構(gòu)學(xué)習(xí)同時(shí)也是生成學(xué)習(xí)的三條基本原理：雙重通道原理、容量有限原理和主動(dòng)學(xué)習(xí)原理，可以作為教學(xué)設(shè)計(jì)最重要的原理。

2.梅耶在加涅的信息加工模型基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)多年探索，提出了以感覺(jué)記憶、工作記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶為框架，同時(shí)有元認(rèn)知和動(dòng)機(jī)支撐的“人類(lèi)記憶與學(xué)習(xí)的信息加工模型”。后來(lái)，他將該模型擴(kuò)展為“多媒體學(xué)習(xí)模型”和“生成學(xué)習(xí)模型”(Fiorella ＆Mayer, 2015)。與生成學(xué)習(xí)模型配套的有八種生成學(xué)習(xí)策略；與成功學(xué)習(xí)習(xí)慣配套的有20 種學(xué)習(xí)習(xí)慣（覆蓋八種學(xué)習(xí)策略）（fiorella ＆ mayer, 2005。

3.梅耶對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)的貢獻(xiàn)有目共睹。除了參與布盧姆的新分類(lèi)外，梅耶自己還將學(xué)習(xí)結(jié)果的知識(shí)類(lèi)別分為五種：事實(shí)、概念、程序、策略、信念。這里將動(dòng)力因素也包括進(jìn)來(lái)或者單列了。

4.梅耶研究時(shí)間最長(zhǎng)，花費(fèi)精力最多的是多媒體教學(xué)。他一直致力于探討如何多媒體條件下取得最佳的教學(xué)效果。他通過(guò)100 多項(xiàng)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證了十余條多媒體學(xué)習(xí)（數(shù)字化學(xué)習(xí)、在線(xiàn)與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)）原則，包括在多媒體學(xué)習(xí)中減少外部加工原則（前后一致原則、提示結(jié)構(gòu)原則、刪除冗余原則、空間鄰近原則、時(shí)間鄰近原則）、在多媒體學(xué)習(xí)中管控基本加工原則（切塊呈現(xiàn)原則、預(yù)先準(zhǔn)備原則、雙重通道原則）、多媒體學(xué)習(xí)中促進(jìn)生成加工原則（個(gè)性特征原則、原音呈現(xiàn)原則、圖示形象原則、形象在屏原則、沉浸投入原則、生成活動(dòng)原則）等（Mayer，2021）。

（三）一枝獨(dú)秀：學(xué)習(xí)方式分類(lèi)終結(jié)碩果

對(duì)學(xué)習(xí)方式（包括教學(xué)策略研究，多媒體教學(xué)原則研究等）進(jìn)行分類(lèi)，是許多教學(xué)設(shè)計(jì)理論持續(xù)探討的話(huà)題。其中，綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的四種學(xué)習(xí)方式、首要教學(xué)原理的四種學(xué)習(xí)方式、生成學(xué)習(xí)模式的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣等是典型代表。不過(guò)，將學(xué)習(xí)方式進(jìn)行單獨(dú)分類(lèi)，卻是由一位認(rèn)知科學(xué)家完成的。國(guó)際著名認(rèn)知科學(xué)家季清華（Michelene，et al.，2014）教授經(jīng)過(guò)幾十年的實(shí)驗(yàn)研究，2009 年提出了“主動(dòng)學(xué)習(xí)理論”，2014 年又總結(jié)為“ICAP 學(xué)習(xí)方式分類(lèi)學(xué)框架”，并于2015 年獲得美國(guó)心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的教育心理學(xué)職業(yè)成就獎(jiǎng)，2019 年獲魯姆哈特獎(jiǎng)（被譽(yù)為認(rèn)知科學(xué)諾貝爾獎(jiǎng)）。

ICAP 學(xué)習(xí)方式分類(lèi)學(xué)將學(xué)習(xí)分為被動(dòng)學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)、建構(gòu)學(xué)習(xí)和交互學(xué)習(xí)。每種學(xué)習(xí)類(lèi)型的心理機(jī)制不一，得到的學(xué)習(xí)結(jié)果也有差異。建構(gòu)學(xué)習(xí)和交互學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)，達(dá)到自我生成和協(xié)同創(chuàng)新的高度。這一研究表明，越投入，越參與，越沉浸，就越有能力和素養(yǎng)（盛群力等，2017）。季清華（Michelene，et al.，2018）的學(xué)習(xí)方式分類(lèi)學(xué)研究現(xiàn)已被轉(zhuǎn)化為教師教育課程內(nèi)容，教師被要求熟悉這一模式，并將其運(yùn)用于學(xué)科單元設(shè)計(jì)中，能夠總結(jié)運(yùn)用效果，撰寫(xiě)相關(guān)應(yīng)用報(bào)告。不同學(xué)校和不同學(xué)科的許多專(zhuān)業(yè)人員和教師正在對(duì)ICAP 學(xué)習(xí)方式分類(lèi)學(xué)開(kāi)展驗(yàn)證研究。

（四）跨界高手：聚焦學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)宏圖大展

喬納森是一位德藝雙馨的教學(xué)設(shè)計(jì)理論家，其研究范圍廣，在教育技術(shù)學(xué)和教育心理學(xué)兩個(gè)學(xué)科貢獻(xiàn)非凡。他聚焦學(xué)習(xí)研究，在問(wèn)題解決（包括決策、推理、案例、故事等）、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境、知識(shí)呈現(xiàn)與表征、技術(shù)與認(rèn)識(shí)工具、任務(wù)分析等方面作出了巨大貢獻(xiàn)，全面影響教學(xué)設(shè)計(jì)研究。喬納森共編寫(xiě)37 本著作，發(fā)表了182 篇期刊論文，參與編寫(xiě)著作章節(jié)67 篇以及其他形式的出版物。他的突出成就是獨(dú)立主編了《教育傳播與技術(shù)研究手冊(cè)》第1 版和第2 版（每版都有1 500 多頁(yè)）。

1.提出學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)并將之與教學(xué)策略相匹配（Jonassen et al.，1996）。喬納森對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的分類(lèi)實(shí)際上反映了心理學(xué)研究強(qiáng)調(diào)復(fù)雜的、非良構(gòu)問(wèn)題的解決這一取向。另外，這一分類(lèi)的另一個(gè)特點(diǎn)是它不僅適應(yīng)于復(fù)雜的認(rèn)知任務(wù)，也將認(rèn)知、元認(rèn)知、情意等學(xué)習(xí)結(jié)果加以綜合考慮。具體來(lái)說(shuō)，新的分類(lèi)在結(jié)構(gòu)化知識(shí)、心理模式、情境性問(wèn)題解決、擴(kuò)展技能、自我知識(shí)、執(zhí)行監(jiān)控和情意品質(zhì)等方面都有獨(dú)特見(jiàn)解。

2.開(kāi)展問(wèn)題分類(lèi)研究。喬納森將問(wèn)題分為良構(gòu)問(wèn)題和非良構(gòu)問(wèn)題兩類(lèi)，具體包括邏輯問(wèn)題、算法問(wèn)題、故事情境問(wèn)題或應(yīng)用題、運(yùn)用規(guī)則問(wèn)題、作出決策問(wèn)題、排除故障問(wèn)題、診斷－解決問(wèn)題、運(yùn)用策略問(wèn)題、案例分析問(wèn)題、設(shè)計(jì)構(gòu)思問(wèn)題和兩難推論問(wèn)題等，并提出了良構(gòu)問(wèn)題和非良構(gòu)問(wèn)題的教學(xué)設(shè)計(jì)步驟。當(dāng)然，良構(gòu)問(wèn)題和非良構(gòu)問(wèn)題不是割裂的，而是代表連續(xù)統(tǒng)一體的兩個(gè)端點(diǎn)。任何問(wèn)題都可以在這一連續(xù)統(tǒng)一體中找到它相應(yīng)的位置，主要依據(jù)問(wèn)題的復(fù)雜性、目標(biāo)狀態(tài)的明確性、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、問(wèn)題領(lǐng)域所需技能的熟練程度、可能的解決方案及其解決路徑的數(shù)量等而定。

3.提出“意義學(xué)習(xí)分類(lèi)學(xué)”。這一分類(lèi)學(xué)將以往的研究綜合為“意義學(xué)習(xí)模式”（a model of meaningful learning）（Jonassen，2007）。喬納森認(rèn)為，知識(shí)有兩類(lèi)：一類(lèi)是學(xué)習(xí)者頭腦中的知識(shí)，另一類(lèi)是外部世界的知識(shí)。知識(shí)分布在不同環(huán)境中且鑲嵌在學(xué)習(xí)工具中，也體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者共同體的對(duì)話(huà)和協(xié)商中。處理好兩類(lèi)知識(shí)的關(guān)系，重要的是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)有意義的學(xué)習(xí)環(huán)境。根據(jù)意義學(xué)習(xí)的特征，喬納森認(rèn)為應(yīng)該將學(xué)習(xí)者看成是一個(gè)主動(dòng)探究的、有目的的、善于對(duì)話(huà)的、反思的和有擴(kuò)展能力的個(gè)體。這樣的學(xué)習(xí)者是知己知彼的，有自我調(diào)節(jié)能力的。

4.很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)將研究成果聚焦于創(chuàng)設(shè)建構(gòu)學(xué)習(xí)環(huán)境。建構(gòu)學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)活動(dòng)包括探究、表現(xiàn)和反思，相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)為示范、輔導(dǎo)和支持。喬納森由此構(gòu)建了建構(gòu)學(xué)習(xí)環(huán)境框架。2013 年，喬納森（Jonassen，2013）在斯皮克特爾（Spector）主編的著作中撰寫(xiě)了一章“首要學(xué)習(xí)原理”。這是他對(duì)梅里爾“首要教學(xué)原理”的呼應(yīng)。他說(shuō)梅里爾研究工作一直聚焦于“知道如何去學(xué)”與“知道學(xué)什么”，主張的五項(xiàng)學(xué)習(xí)原理是：圍繞一個(gè)問(wèn)題（problem）、分別開(kāi)展類(lèi)比（analogizing）、建模（modeling）、推理（reasoning causally）和論證（arguing）。“首要教學(xué)原理”和“首要學(xué)習(xí)原理”可以看作是梅里爾和喬納森各自研究成果的“縮影”（epitome）。

（五）踏浪新歌：綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)勇立潮頭

范梅里恩伯爾是第二代教學(xué)設(shè)計(jì)理論創(chuàng)立者中最年輕的專(zhuān)家，卻是一位領(lǐng)軍人物。他1997 年出版的專(zhuān)著《掌握綜合認(rèn)知技能》，引起了教學(xué)設(shè)計(jì)界的震動(dòng)。梅里爾對(duì)此書(shū)的評(píng)價(jià)是：加涅的理論是建基于20 世紀(jì)60-80 年代的各種先進(jìn)理論，范梅里恩伯爾的理論是對(duì)20 世紀(jì)80-90 年代各種最佳理論的綜合。十年后，范梅里恩伯爾出版了姊妹篇《綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的十個(gè)步驟》（與基爾希納合作），將綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的操作程序作了探討，2012 年和2018 年先后出版了第2 版和第3 版。

1.人通過(guò)建構(gòu)和熟練認(rèn)知圖式開(kāi)展學(xué)習(xí)，并能對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行調(diào)控（自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)）。因此，基本的學(xué)習(xí)類(lèi)型有三種：圖式建構(gòu)型學(xué)習(xí)、圖式熟練型學(xué)習(xí)和圖式調(diào)節(jié)型學(xué)習(xí)。圖式建構(gòu)可以進(jìn)一步分為歸納學(xué)習(xí)和精細(xì)加工兩種。前者指從具體經(jīng)驗(yàn)中進(jìn)行抽象，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知圖式建構(gòu)；后者指通過(guò)將長(zhǎng)時(shí)記憶中原有的知識(shí)和新知能進(jìn)行聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知圖式建構(gòu)。圖式熟練型學(xué)習(xí)還可以細(xì)分為知識(shí)編輯和強(qiáng)化兩種。知識(shí)編輯指通過(guò)圖式建構(gòu)達(dá)成圖式的初步熟練，形成“認(rèn)知規(guī)則”[如果······（條件），那么······（行為）]；強(qiáng)化指經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期反復(fù)練習(xí)后形成更高水平的圖式熟練度。調(diào)節(jié)型學(xué)習(xí)主要包括監(jiān)察和調(diào)控兩個(gè)方面。監(jiān)察通常指學(xué)習(xí)者關(guān)于自身學(xué)習(xí)的元認(rèn)知思維。調(diào)控指學(xué)習(xí)者如何回應(yīng)環(huán)境，或者如何基于自身的元認(rèn)知思維調(diào)適行為。

2.綜合學(xué)習(xí)（complex learning）的特征是，整體化目標(biāo)植根于不同學(xué)習(xí)領(lǐng)域，包括陳述性知識(shí)或概念領(lǐng)域、程序性知識(shí)或技能領(lǐng)域（包括感知和心理動(dòng)作技能），以及情感或態(tài)度領(lǐng)域。因此，綜合學(xué)習(xí)指同時(shí)發(fā)生圖式建構(gòu)（歸納和精細(xì)加工）、圖式熟練（知識(shí)編輯和強(qiáng)化）和態(tài)度形成。綜合學(xué)習(xí)的結(jié)果旨在實(shí)現(xiàn)遷移，即培養(yǎng)將已學(xué)到的知能應(yīng)用到陌生問(wèn)題或新情境中的能力。其主要假設(shè)是，綜合學(xué)習(xí)可以產(chǎn)生高度整體化的知識(shí)庫(kù)，在相互聯(lián)系的認(rèn)知圖式中得以組織，由此促進(jìn)遷移。

3.在整體化知識(shí)庫(kù)中，熟練圖式有助于完成遷移任務(wù)中熟悉的部分。遷移無(wú)非是已經(jīng)獲得的熟練圖式應(yīng)用于完成遷移任務(wù)的常規(guī)方面。這就是“相同（熟練）知識(shí)之相同應(yīng)用”，也就是學(xué)習(xí)任務(wù)和遷移任務(wù)之間含有熟練的圖式或“共同要素”。在整合化知識(shí)庫(kù)中，概括或抽象的圖式可以使學(xué)習(xí)者在一般意義上理解新情境，并根據(jù)這種一般性理解采取行動(dòng)。這就是“相同（一般）知識(shí)的不同應(yīng)用”，也就是概括和抽象的圖式可以使任務(wù)執(zhí)行者能夠解釋遷移任務(wù)中的陌生部分，找到解決方案。毋庸置疑，當(dāng)熟練圖式專(zhuān)注于遷移任務(wù)的常規(guī)方面時(shí)，完成任務(wù)會(huì)更高效，以便騰出更多的資源用以解釋圖式，幫助理解任務(wù)中陌生問(wèn)題解決的因素。

4.四元教學(xué)設(shè)計(jì)（4C/ID）是面向綜合學(xué)習(xí)的一種教學(xué)設(shè)計(jì)方式，旨在培育綜合技能和專(zhuān)業(yè)能力。其基本假設(shè)是，綜合學(xué)習(xí)的教育方案通常包含四個(gè)元素，針對(duì)四個(gè)基本學(xué)習(xí)過(guò)程：1）學(xué)習(xí)任務(wù)促進(jìn)歸納學(xué)習(xí)；2）相關(guān)知能促進(jìn)精細(xì)加工；3）支持程序促進(jìn)規(guī)則形成；4）專(zhuān)項(xiàng)操練有助于強(qiáng)化規(guī)則。學(xué)習(xí)任務(wù)是教育方案的基石，其他三個(gè)元素都和這一基石相關(guān)，由此形成綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)基本框架（見(jiàn)表二）。

（六）百尺竿頭：首要教學(xué)原理精益求精

戴維·梅里爾既是第一代教學(xué)設(shè)計(jì)的核心人物，又是第二代教學(xué)設(shè)計(jì)理論的領(lǐng)軍人物。其代表性著作是《教學(xué)設(shè)計(jì)理論》（1994）和《首要教學(xué)原理》（2013 年第1 版，2020 年修訂版）。梅里爾畢生致力于尋找效果好、效率高和參與度強(qiáng)的教學(xué)方式（e3Instruction），為教學(xué)科學(xué)與技術(shù)事業(yè)的發(fā)展作出了重大貢獻(xiàn)，為教學(xué)設(shè)計(jì)描繪了最絢爛的彩虹！

表二 綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)基本框架（van Merrienboer，2016）

梅里爾至少涉及三個(gè)重要的理論發(fā)展?！俺煞殖尸F(xiàn)理論”（Component Display Theory）將學(xué)習(xí)分為兩個(gè)維度：內(nèi)容類(lèi)別和學(xué)業(yè)表現(xiàn)（content and performance）。前者包括四個(gè)類(lèi)別：事實(shí)、程序、概念和原理，后者包括記憶、應(yīng)用和發(fā)現(xiàn)。“基本呈現(xiàn)形式”（primary presentation forms，PPF）由內(nèi)容（事例與通則）和呈現(xiàn)（講解與探究）組成。這樣就構(gòu)成一個(gè)二維矩陣，講解性通則（概括）、探究性通則（回憶）、講解性事例（列舉）和探究性事例（練習(xí)）。成分呈現(xiàn)理論和基本呈現(xiàn)形式可用于設(shè)計(jì)認(rèn)知領(lǐng)域任何水平的教學(xué)，為計(jì)算機(jī)輔助學(xué)習(xí)系統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)提供基礎(chǔ)。

“教學(xué)交易理論”（Instructional Transaction Theory）是一種基于計(jì)算機(jī)的教學(xué)設(shè)計(jì)。教學(xué)交易是一組算法，也是學(xué)習(xí)互動(dòng)的模式，旨在讓學(xué)習(xí)者獲得某種知識(shí)或技能。這種理論具有三個(gè)組成部分：知識(shí)描述理論、策略描述理論和教學(xué)設(shè)計(jì)描述理論。教學(xué)交易理論被認(rèn)為是第二代教學(xué)設(shè)計(jì)理論，擴(kuò)展了加涅的學(xué)習(xí)條件理論。

“首要教學(xué)原理”包括一組相互聯(lián)系的原理：聚焦問(wèn)題/面向任務(wù)開(kāi)展教學(xué)，依次經(jīng)歷激活舊知、示證新知、應(yīng)用新知和融會(huì)貫通。首要教學(xué)原理發(fā)展了學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)業(yè)表現(xiàn)分類(lèi)，將內(nèi)容維度（記憶聯(lián)想、識(shí)別部分、分類(lèi)概念、執(zhí)行程序、理解過(guò)程）與教學(xué)方式（講解、答問(wèn)、展示、練習(xí)）進(jìn)行匹配。首要教學(xué)原理還采用“波紋環(huán)狀教學(xué)設(shè)計(jì)”，重點(diǎn)突出問(wèn)題解決為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)程序和以扶放有度為特征的教學(xué)活動(dòng)序列。

（七）融匯百家：四維整合模式應(yīng)聲落地

近40 年來(lái)，賴(lài)格盧特（Charles M. Reigeluth）一直致力于建構(gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)理論，為奠定學(xué)科基礎(chǔ)、勾勒學(xué)科基本理論和完善共通知識(shí)庫(kù)不遺余力，出版了《教學(xué)設(shè)計(jì)的理論與模式》1-4 卷。第1 卷（1983）提供的是一張“快照”，展示了20 世紀(jì)80 年代初教學(xué)理論的發(fā)展現(xiàn)狀，形成教學(xué)理論意識(shí)；第2 卷（1999）是對(duì)面向信息時(shí)代的教學(xué)理論新范式在20世紀(jì)90 年代取得的成就作出檢閱，主要目的在于如何提供學(xué)習(xí)者中心或者因人而異的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，以促進(jìn)人的學(xué)習(xí)與發(fā)展。教學(xué)理論取得了長(zhǎng)足的進(jìn)步且日益體現(xiàn)出其應(yīng)有的價(jià)值；第3 卷（2009）旨在構(gòu)建教學(xué)理論的共通知識(shí)庫(kù)，推動(dòng)教學(xué)理論建設(shè)深入發(fā)展，強(qiáng)化教學(xué)設(shè)計(jì)理論建設(shè)本身的總結(jié)和反思（包括探討教學(xué)理論的框架和構(gòu)建共同知識(shí)庫(kù)的工具等），同時(shí)繼續(xù)沿著面向不同教學(xué)方式（直接教學(xué)方式、討論教學(xué)方式、體驗(yàn)教學(xué)方式、問(wèn)題教學(xué)方式和模擬教學(xué)方式）和面向不同教學(xué)結(jié)果（技能發(fā)展、認(rèn)知理解、情感陶冶和綜合素養(yǎng)）兩個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的最主要方向集中攻關(guān)。第4 卷（2017 年）關(guān)注從師本教學(xué)范式轉(zhuǎn)向生本教學(xué)設(shè)計(jì)理論、評(píng)估與課程的一體化，旨在探索促進(jìn)人的學(xué)習(xí)與發(fā)展的有力方式，尋找在各種不同學(xué)習(xí)情境中滿(mǎn)足不同學(xué)習(xí)者需求的創(chuàng)新方式。

賴(lài)格盧特創(chuàng)立的教學(xué)設(shè)計(jì)理論是“精細(xì)加工理論”（與梅里爾合作），主要涉及教學(xué)內(nèi)容的宏觀(guān)組織策略，包括選擇、排序、綜合和總結(jié)四個(gè)方面。精細(xì)加工理論突出了概念、程序和理論三種學(xué)習(xí)結(jié)果的精細(xì)加工教學(xué)。

賴(lài)格盧特和安潤(rùn)貞（Reigeluth ＆ An，2021）新近合作出版了《四維整體模式：教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程與生本中心理論的融合》一書(shū)。該書(shū)將教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程與以學(xué)習(xí)者為中心的理論相結(jié)合，將以前劃分的兩個(gè)過(guò)程：學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)策略/理論和教學(xué)系統(tǒng)開(kāi)發(fā)融為一體，采用包括頂層、中層和底層設(shè)計(jì)在內(nèi)的整體方法，為主要論題的開(kāi)發(fā)和呈現(xiàn)提供了指導(dǎo)，也為下一代教學(xué)設(shè)計(jì)師提供了嶄新的視角?！端木S整體模式》最顯著的特點(diǎn)包括：1）整體設(shè)計(jì)過(guò)程；2）分析/設(shè)計(jì)/評(píng)價(jià)循環(huán)和配套模板；3）整合多種教學(xué)設(shè)計(jì)理論；4）兼顧掌握主題與任務(wù)專(zhuān)長(zhǎng)；5）整體教學(xué)排序；6）生本中心教學(xué)；7）提供非教學(xué)干預(yù)；8）快速原型設(shè)計(jì)；9）提供教學(xué)與示證兩類(lèi)目標(biāo)；10）結(jié)果評(píng)價(jià)與過(guò)程評(píng)價(jià)統(tǒng)一。

（八）異軍突起：認(rèn)知負(fù)荷理論獨(dú)領(lǐng)風(fēng)騷

認(rèn)知負(fù)荷理論（Cognitive Load Theory，CLT）雖然是以斯維勒（John Sweller）為代表，但他不是一個(gè)人在戰(zhàn)斗。認(rèn)知負(fù)荷理論起源于20 世紀(jì)80 年代，20 世紀(jì)90 年代以來(lái)逐漸成為教學(xué)設(shè)計(jì)研究的重要陣地。從一定意義說(shuō)，眾多教學(xué)設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)科學(xué)專(zhuān)家的研究都帶有認(rèn)知負(fù)荷理論的烙印，甚至可以說(shuō)對(duì)認(rèn)知負(fù)荷研究直接作出了貢獻(xiàn)，像范梅里恩伯爾團(tuán)隊(duì)、梅耶團(tuán)隊(duì)等都是如此。

一直到2011 年，斯維勒才出版了《認(rèn)知負(fù)荷理論》專(zhuān)著。要指出的是，斯維勒（Sweller，1999）在總結(jié)認(rèn)知負(fù)荷理論前，就先寫(xiě)了一本教學(xué)設(shè)計(jì)專(zhuān)著《面向?qū)I(yè)領(lǐng)域開(kāi)展教學(xué)設(shè)計(jì)》。這本專(zhuān)著同傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)套路相去甚遠(yuǎn)，走的是一條認(rèn)知負(fù)荷新路。其主體涵蓋了與教學(xué)設(shè)計(jì)相關(guān)的認(rèn)知架構(gòu)、認(rèn)知負(fù)荷理論、與學(xué)習(xí)解決問(wèn)題相關(guān)的教學(xué)設(shè)計(jì)，以及混合視聽(tīng)材料。斯維勒（Sweller，2016）提出的響亮口號(hào)是“設(shè)計(jì)教學(xué)旨在促進(jìn)學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題”“認(rèn)知負(fù)荷理論的最終目的是提高教學(xué)效果，進(jìn)而提出教學(xué)建議”。

斯維勒等（Sweller et al.，1998）1998 年聯(lián)合發(fā)表論文的《認(rèn)知架構(gòu)與教學(xué)設(shè)計(jì)》標(biāo)志著認(rèn)知負(fù)荷研究漸入佳境。2003 年，帕斯等（Pass et al.，2003）發(fā)表了《認(rèn)知負(fù)荷理論與教學(xué)設(shè)計(jì)：新近發(fā)展》，2019 年，斯維勒等（Sweller, 2019）又聯(lián)名發(fā)表《認(rèn)知架構(gòu)與教學(xué)設(shè)計(jì)：20 年后》?？?、錢(qián)德勒、莫雷諾、帕斯、倫克爾、艾爾斯以及基爾希納（Kalyuga, Chandler， Moreno， Paas， Renkl， Ayres，Kirschner）等一批來(lái)自不同國(guó)家（澳大利亞、荷蘭、美國(guó)、德國(guó)、英國(guó)等）的專(zhuān)家，從不同視角探討認(rèn)知負(fù)荷理論，包括認(rèn)知負(fù)荷的性質(zhì)與類(lèi)別、人類(lèi)認(rèn)知架構(gòu)、認(rèn)知負(fù)荷測(cè)量、應(yīng)對(duì)認(rèn)知負(fù)荷的教學(xué)原則（效應(yīng)）等。梅耶（Mayer，2010）曾在《探尋一種教學(xué)科學(xué)》一文這樣說(shuō)道：“教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該以如何開(kāi)展教學(xué)的理論為指導(dǎo)，即教學(xué)方法如何影響學(xué)習(xí)過(guò)程的理論。這是教學(xué)科學(xué)的核心前提?！彼盟咕S勒的觀(guān)點(diǎn)指出：認(rèn)知負(fù)荷理論是這一領(lǐng)域最具影響力和研究最充分的教學(xué)理論之一。

1.認(rèn)知負(fù)荷是從人的認(rèn)知架構(gòu)特征啟動(dòng)研究的。人從外部環(huán)境接受刺激，將信息帶入工作記憶。思考這些新信息并將其與先前知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，有助于將新信息轉(zhuǎn)移到長(zhǎng)時(shí)記憶。如果沒(méi)有發(fā)生這一過(guò)程，信息就會(huì)從工作記憶中丟失和遺忘。一旦進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶，人們就可以根據(jù)需要“記住”信息，但也可能由于使用不足，從而失去檢索能力，遺忘這些信息。畢竟長(zhǎng)時(shí)記憶的容量是無(wú)限的，工作記憶是有限的。每當(dāng)我們感到困惑，或覺(jué)得大腦因?yàn)樘嗟南敕ㄒǎ@都是因?yàn)橛邢薜墓ぷ饔洃浫萘空诔d。在認(rèn)知負(fù)荷理論中，“認(rèn)知負(fù)荷”一詞代表任何占用工作記憶容量的東西。人通過(guò)組塊化和自動(dòng)化減少工作記憶的負(fù)荷。組塊化主要針對(duì)概念性知識(shí)，自動(dòng)化主要適合程序性知識(shí)(Lovell, 2021)。

2.認(rèn)知負(fù)荷理論將認(rèn)知負(fù)荷分為三類(lèi)：內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷、外部認(rèn)知負(fù)荷和關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷（intrinsic，extraneous, and germane cognitive loads）。內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷與學(xué)習(xí)相關(guān)，是學(xué)習(xí)任務(wù)本身帶來(lái)的負(fù)荷，是希望學(xué)生的工作記憶被占用的負(fù)荷。外部認(rèn)知負(fù)荷源于信息的呈現(xiàn)方式和結(jié)構(gòu)，是教師應(yīng)盡量減少的認(rèn)知負(fù)荷。關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷指學(xué)習(xí)所需的認(rèn)知負(fù)荷，用于處理內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷而非外在認(rèn)知負(fù)荷占用的工作記憶資源。用于處理外部認(rèn)知負(fù)荷的資源越多，用于處理內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷的資源就越少，學(xué)習(xí)的東西也就越少。從這個(gè)意義上說(shuō)，內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷和關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷是緊密交織的(Plass et al., 2012)。

最重要的是，學(xué)習(xí)者所經(jīng)歷的全部認(rèn)知負(fù)荷是內(nèi)部負(fù)荷和外部負(fù)荷的結(jié)合。換句話(huà)說(shuō)，如果要進(jìn)行學(xué)習(xí)，內(nèi)部、外部和關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷加起來(lái)不能超過(guò)工作記憶的容量。這就解釋了為什么認(rèn)知負(fù)荷理論的核心建議是減少外部負(fù)荷，優(yōu)化內(nèi)部負(fù)荷和適配關(guān)聯(lián)負(fù)荷。只有通過(guò)減少外部負(fù)荷和適配關(guān)聯(lián)負(fù)荷，才能釋放出工作記憶資源，將其分配給內(nèi)部負(fù)荷，提高學(xué)習(xí)效果。

3.認(rèn)知負(fù)荷理論的一個(gè)假設(shè)是區(qū)分生物學(xué)原發(fā)知識(shí)和生物學(xué)次生知識(shí)（biologically primary and biologically secondary knowledge）。認(rèn)知發(fā)展和進(jìn)化心理學(xué)家大衛(wèi)·吉爾里（David Geary）指出了這兩種知識(shí)之間的區(qū)別。認(rèn)知負(fù)荷理論研究者建議，教學(xué)應(yīng)著重于生物學(xué)次生知識(shí)，因?yàn)樯飳W(xué)原發(fā)知識(shí)是無(wú)法教授的。生物學(xué)原發(fā)知識(shí)大多是一般領(lǐng)域技能，它是在廣泛的任務(wù)中適用和可廣泛遷移的一般能力。生物學(xué)次生知識(shí)主要是專(zhuān)門(mén)領(lǐng)域的技能和知識(shí)，只在特定方面適用。在某一專(zhuān)門(mén)領(lǐng)域新手和專(zhuān)家的主要區(qū)別在于，專(zhuān)家擁有更多相關(guān)領(lǐng)域的特定知識(shí)。

4.目前專(zhuān)家一致認(rèn)可的減輕認(rèn)知負(fù)荷策略或者原則有17 種，包括自由目標(biāo)效應(yīng)、工作樣例效應(yīng)、任務(wù)補(bǔ)全效應(yīng)、注意分散效應(yīng)、感覺(jué)通道效應(yīng)、變式區(qū)分效應(yīng)、要素交互效應(yīng)、專(zhuān)長(zhǎng)逆反效應(yīng)、從扶到放效應(yīng)、瞬態(tài)信息效應(yīng)、自我管理效應(yīng)、自我解釋效應(yīng)、想象演練效應(yīng)、孤立元素效應(yīng)、集合工作記憶效應(yīng)和人體運(yùn)動(dòng)效應(yīng)。這些原則經(jīng)過(guò)20 多年的澄清與完善，印證了認(rèn)知負(fù)荷的內(nèi)涵：建立在人如何學(xué)習(xí)知識(shí)之上的一組教學(xué)建議。

三、教學(xué)設(shè)計(jì)研究發(fā)展的特征分析

（一）老驥伏櫪，老樹(shù)新花

加涅、迪克、維果斯基、班杜拉等前輩專(zhuān)家，引領(lǐng)著學(xué)習(xí)科學(xué)和教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展。加涅的《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》等專(zhuān)著還在繼續(xù)修訂，迪克的經(jīng)典教學(xué)設(shè)計(jì)教材《系統(tǒng)設(shè)計(jì)教學(xué)》五年左右修訂一次。由第一代教學(xué)設(shè)計(jì)專(zhuān)家羅斯維爾（William J. Rothwell）等人編寫(xiě)的《掌握教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程：系統(tǒng)方法》，2015年出版了第5 版。

另外，第一代教學(xué)設(shè)計(jì)代表人物羅米索斯基、蘭達(dá)的學(xué)術(shù)影響?yīng)q在。羅米索斯基的代表作《設(shè)計(jì)教學(xué)系統(tǒng)》，雖然沒(méi)有修訂，但是出版社一直在重印和數(shù)字化重排。和迪克一起合作編寫(xiě)教學(xué)設(shè)計(jì)教材的瑞澤（Robert Reiser），最近十幾年主編的《教學(xué)設(shè)計(jì)與技術(shù)：趨勢(shì)與論題》，已成為北美大學(xué)普遍采用的研究生教材，2017 出版了第4 版。

布盧姆和安德森對(duì)教育目標(biāo)新分類(lèi)的研究，既體現(xiàn)了老樹(shù)新花結(jié)碩果，也是老一輩專(zhuān)家與中青年專(zhuān)家合作的典范。賴(lài)格盧特的新作《四維整合模式》及其主編的《教學(xué)設(shè)計(jì)的理論與模式》第三卷和第四卷都體現(xiàn)了專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)、專(zhuān)業(yè)合作和傳承的特點(diǎn)。梅里爾的“首要教學(xué)原理”，迄今已二十年，結(jié)出了累累碩果，影響著一大批中青年學(xué)者接棒開(kāi)拓。

（二）新人迭出，多點(diǎn)中心

教學(xué)設(shè)計(jì)近二十年的發(fā)展，與教學(xué)設(shè)計(jì)新生代的加入是分不開(kāi)的。這里的新人，是指新生力量。這說(shuō)明，我們不能僅僅從學(xué)科建設(shè)方面看哪些“老人”有新著作，哪些教學(xué)設(shè)計(jì)教材又有修訂，而是要聚焦學(xué)習(xí)科學(xué)（教育心理學(xué)）、教育技術(shù)學(xué)、課程理論和教學(xué)理論以及在廣闊教學(xué)改革和教學(xué)實(shí)踐中涌現(xiàn)出來(lái)的新的研究成果。本文因篇幅有限沒(méi)有提及或展開(kāi)論述的哈蒂（John Hattie）的“可見(jiàn)學(xué)習(xí)模式”、馬扎諾（Robert J. Marzano）的“新教學(xué)藝術(shù)與科學(xué)”、維金斯和麥克泰（Grant Wiggins and Jay McTighe）的“理解為先教學(xué)”以及費(fèi)希爾和弗雷（Douglas Fisher and Nancy Frey）的“扶放有度教學(xué)”等，都是教學(xué)設(shè)計(jì)研究新人迭出的表現(xiàn)。

第一代教學(xué)設(shè)計(jì)基本上以美國(guó)為中心，在美國(guó)萌芽、創(chuàng)立和發(fā)展。美國(guó)學(xué)者在第二代教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究方面繼續(xù)擔(dān)任中心角色，像梅耶、梅里爾、賴(lài)格盧特、安德森、季清華，喬納森、弗雷、斯滕伯格、凱勒、威金斯、馬扎諾、羅森海因（Barak Rosenshine）和菲德?tīng)枺–harles Fadel）等，都在繼續(xù)引領(lǐng)擔(dān)綱。不過(guò)，教學(xué)設(shè)計(jì)研究的中心不是一花獨(dú)秀了，而是迎來(lái)了百花齊放。范梅里恩伯爾、基爾希納、帕斯等來(lái)自荷蘭；斯維勒和哈蒂（John Hattie）來(lái)自澳大利亞；希爾（Norbert M. Seel）來(lái)自德國(guó)；埃里克森（Lynn H. Erickson）來(lái)自加拿大；克萊斯頓（Guy Claxton）來(lái)自英國(guó)。此外，聯(lián)合國(guó)教科文組織和OECD 等國(guó)際組織也積極參與。在這20 年中，中國(guó)的教學(xué)設(shè)計(jì)研究也開(kāi)始有了自己的聲音，學(xué)科建設(shè)和研究工作走上了正軌。

（三）扎根實(shí)驗(yàn)，應(yīng)用為先

新的教學(xué)設(shè)計(jì)理論大部分有科學(xué)實(shí)驗(yàn)的根基，是從科學(xué)實(shí)驗(yàn)中總結(jié)和提煉出來(lái)的，綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)、認(rèn)知負(fù)荷理論、多媒體學(xué)習(xí)原則等是典型的代表。腦科學(xué)的發(fā)展對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論產(chǎn)生了重要影響。科恩說(shuō)：我實(shí)驗(yàn)室的研究重點(diǎn)是認(rèn)知控制的神經(jīng)生物學(xué)機(jī)制。認(rèn)知控制是引導(dǎo)注意力、思想和行動(dòng)與目標(biāo)或意圖保持一致的能力。神經(jīng)科學(xué)的基本謎團(tuán)是，這種協(xié)調(diào)的、有目的的行為能力是如何從大腦數(shù)十億神經(jīng)元的分布活動(dòng)中產(chǎn)生的。我們至今仍然對(duì)如何產(chǎn)生認(rèn)知控制知之甚少。另外，“通用學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”將知識(shí)分為三種，并與大腦的部位對(duì)應(yīng)?！袄斫鉃橄冉虒W(xué)模式”3.0 版將“教學(xué)升級(jí)”同腦科學(xué)的應(yīng)用，尤其是快樂(lè)中樞聯(lián)系起來(lái)。認(rèn)知負(fù)荷研究的重點(diǎn)是工作記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶的運(yùn)作機(jī)制，并在此基礎(chǔ)上提出不同的教學(xué)原則。

教學(xué)設(shè)計(jì)20 年發(fā)展也體現(xiàn)了回歸初心，回歸實(shí)踐，更加重視應(yīng)用的特征。它作為一門(mén)學(xué)科是從20 世紀(jì)60-70 年代逐漸確立起來(lái)的，其源頭和二戰(zhàn)的軍事培訓(xùn)效率有關(guān)。但教學(xué)設(shè)計(jì)在發(fā)展過(guò)程中，也陷入了學(xué)科自大或者學(xué)科自詡的窘境。加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)理論很完備，但應(yīng)用起來(lái)困難，許多教師閱讀加涅的著作感到吃力；梅里爾的成分呈現(xiàn)理論、凱勒的動(dòng)機(jī)設(shè)計(jì)理論等在實(shí)踐推廣中都遇到了瓶頸。所以新的代表性教學(xué)設(shè)計(jì)模型，如綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，十分注重同職業(yè)能力培養(yǎng)和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題解決聯(lián)系起來(lái)（以至于很多人認(rèn)為綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)是面向職業(yè)教育的理論）；首要教學(xué)原理的特色是梅里爾將原來(lái)高入云端、讓人不得要領(lǐng)的“成分呈現(xiàn)理論”通俗化，直接面向?qū)嶋H應(yīng)用——包括各級(jí)各類(lèi)學(xué)校教學(xué)和培訓(xùn)事業(yè)。賴(lài)格盧特在中小學(xué)開(kāi)展了十年學(xué)校系統(tǒng)改革的基礎(chǔ)上，總結(jié)提煉出“重塑學(xué)?！蹦Ｊ剑ê暧^(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)）和一般教學(xué)設(shè)計(jì)模式（四維整合模式）。

教學(xué)設(shè)計(jì)是面向應(yīng)用的，一大批在教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)改革中總結(jié)提煉出來(lái)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，如理解為先教學(xué)、新教學(xué)藝術(shù)與科學(xué)、扶放有度教學(xué)是其突出代表。這些來(lái)自于教學(xué)實(shí)踐，受到教師廣泛歡迎的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，同綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)、首要教學(xué)原理、四維整合模式、認(rèn)知負(fù)荷理論和多媒體教學(xué)原則等一起構(gòu)成了教學(xué)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)型的標(biāo)志性成果。

（四）理論多樣，有容乃大

二十年來(lái)，教學(xué)設(shè)計(jì)的模型不斷得到完善和修補(bǔ)，以適合時(shí)代變革的需要。但教學(xué)設(shè)計(jì)20 年的發(fā)展更多地體現(xiàn)為一般教學(xué)設(shè)計(jì)模型的再造。這種再造不是對(duì)ADDIE 模式的修修補(bǔ)補(bǔ)，還是超越了加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)思想，體現(xiàn)為一種顛覆性的重生。代表性模型是綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)、首要教學(xué)原理和四維整合模式。它們突出了整體設(shè)計(jì)、教學(xué)面向任務(wù)和聚焦問(wèn)題，推進(jìn)教學(xué)走向?qū)W習(xí)遷移。

教學(xué)設(shè)計(jì)理論多樣化，將重點(diǎn)置于研究高階能力和問(wèn)題解決，不再將線(xiàn)性任務(wù)分析作為重點(diǎn)分析對(duì)象，片段化、零碎化的機(jī)理不受青睞，線(xiàn)性模型不再風(fēng)光，取而代之的是波紋環(huán)狀模型、迭代演化模型等，也是教學(xué)設(shè)計(jì)理論的重大轉(zhuǎn)變。

這種轉(zhuǎn)型不是簡(jiǎn)單地說(shuō)從認(rèn)知主義轉(zhuǎn)向建構(gòu)主義，也不是單一媒體轉(zhuǎn)向多種媒體，而是為促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)、建構(gòu)學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)、綜合學(xué)習(xí)、任務(wù)學(xué)習(xí)的發(fā)生而設(shè)計(jì)教學(xué)（這是面向概念、規(guī)則、原理、過(guò)程、策略和動(dòng)力的學(xué)習(xí)）。