創(chuàng)造性探究：課堂組織與技術(shù)支持

陶 丹張建偉

（1. 北京師范大學(xué) 未來教育高精尖中心，北京 100875；2. 紐約州立大學(xué) 奧爾巴尼分校，美國 奧爾巴尼 12222）

若干年前，眾多學(xué)者還在用筆墨描繪21 世紀(jì)可能帶來的新變化和新挑戰(zhàn)。如今21 世紀(jì)的新景象已清晰地呈現(xiàn)在人們面前，變化之劇烈、挑戰(zhàn)之復(fù)雜遠(yuǎn)超世紀(jì)之初的想象。人類社會在諸多領(lǐng)域不斷實現(xiàn)知識增長和技術(shù)創(chuàng)新，面臨的新問題和新挑戰(zhàn)卻層出不窮。從環(huán)境污染、氣候變化到全球瘟疫及種族沖突等，這些問題高度復(fù)雜且不斷演化，每個問題的解決往往引出更多新的問題。在這些重大的問題和挑戰(zhàn)面前，人類擁有的集體知識顯得尤為不足，即便是各領(lǐng)域的專家也沒有明確的答案。正如著名學(xué)者托馬斯·霍默-迪克森（Thomas Homer-Dixon）指出的，21 世紀(jì)人類面臨的最大的挑戰(zhàn)是如何應(yīng)對知識需求與知識供給之間不斷拓寬的鴻溝（Homer-Dixon, 2000）。

在此背景下，世界各國都在致力于深層的教育改革，調(diào)整教育目標(biāo)、內(nèi)容和方式，將知識創(chuàng)新與問題解決能力作為學(xué)生的核心素養(yǎng)來培養(yǎng)（Morin,1999；OECD, 2008；Trilling ＆ Fadel, 2009; Wagner,2012）。這些改革試圖將高水平思維、問題探究和協(xié)作創(chuàng)造活動整合到課程內(nèi)容與教學(xué)中，并不斷創(chuàng)新技術(shù)和學(xué)習(xí)環(huán)境，支持學(xué)習(xí)和教學(xué)方式變革。自21 世紀(jì)初，我國啟動了新一輪課程與教學(xué)改革，將創(chuàng)新人才培養(yǎng)作為重要目標(biāo)，推進協(xié)作式、探究式教學(xué)和研究性學(xué)習(xí)。到目前為止，協(xié)作、探究式學(xué)習(xí)已經(jīng)逐步在中小學(xué)課堂中開展。然而，探究活動的實施多以教師規(guī)劃的探究任務(wù)為主，往往“有形少實”（裴新寧等, 2018）。如何在教學(xué)中實現(xiàn)更真實、動態(tài)的探究，支持學(xué)生主體性和創(chuàng)造性的發(fā)揮，是教育研究者需要解決的重要問題 （Duncan ＆Chinn, 2021; González-Howard ＆ McNeill, 2020;Gutierrez ＆ Barton, 2015; Ko ＆ Krist, 2019; Miller et al., 2018; NGSS, 2013; Tao ＆ Zhang, 2021）。

本研究將圍繞創(chuàng)造性探究重點解決以下兩個問題：1）什么是創(chuàng)造性探究？我們將以知識創(chuàng)新和知識建構(gòu)共同體的相關(guān)研究為基礎(chǔ)，分析創(chuàng)造性探究的特征及實施挑戰(zhàn)；2）如何在課堂中設(shè)計和支持創(chuàng)造性的探究過程？基于近期開展的一系列課堂研究，文章提出了創(chuàng)造性探究的動態(tài)組織和引導(dǎo)方式，同時闡述這一方法的核心要素、技術(shù)支持和課堂實踐。

一、從流程化探究到創(chuàng)造性探究

近20 年來，研究者對不同形式的探究式學(xué)習(xí)開展了深入研究，如基于問題的學(xué)習(xí)（Lu et al., 2014）和基于項目的學(xué)習(xí)（Krajcik ＆ Shin, 2014）等。探究式學(xué)習(xí)和教學(xué)為培養(yǎng)學(xué)生問題解決和知識創(chuàng)造能力提供了可能途徑。與此同時，國內(nèi)外探究式教學(xué)實踐也存在很多缺陷，具體包括：課堂中探究式學(xué)習(xí)常被簡化為固定的任務(wù)流程，缺少創(chuàng)造性活動所需要的動態(tài)思維和開放互動過程；探究任務(wù)和過程常由教師設(shè)定，包括探究問題的選擇、問題解決流程的規(guī)劃、小組的任務(wù)分工以及各階段需要的資源和工具等；學(xué)生參與往往局限于完成教師安排的探究任務(wù)，而非發(fā)現(xiàn)問題、形成探究方向和引領(lǐng)協(xié)作過程（裴新寧等，2018；Rogat ＆ Linnenbrink-Garcia, 2011）。同樣，在計算機支持的協(xié)作探究環(huán)境中，研究者也針對探究過程和角色分工為學(xué)生設(shè)計各種協(xié)作腳本，支持和引導(dǎo)探究過程（Fischer et al., 2013; Kirschner ＆ Erkens, 2013）。在這種引導(dǎo)模式下，學(xué)生發(fā)揮自主性和創(chuàng)造性的空間非常有限。正如一些研究者所警告的，將探究式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為預(yù)先設(shè)定的問題和流程的做法有悖于真實科學(xué)探究過程所具有的創(chuàng)造性、動態(tài)性和不確定性的本質(zhì)特征（Crawford, 2000; McComas, 2020; Osborne ＆Collins, 2001）。

為突破當(dāng)前課堂探究和教學(xué)結(jié)構(gòu)的局限，教育研究者呼吁設(shè)計更加開放、動態(tài)的學(xué)習(xí)環(huán)境，支持學(xué)生探究過程中的主體性和創(chuàng)造性的發(fā)揮（胡衛(wèi)平等，2021; Ko ＆ Krist, 2019; Miller et al., 2018）。本研究團隊近期針對創(chuàng)造性探究過程開展了系列研究（Tao ＆ Zhang, 2017, 2021; Zhang et al., 2018,2022），提煉出創(chuàng)造性探究的核心特征。

首先，創(chuàng)造性探究關(guān)注開放、拓展的探究目標(biāo)和持續(xù)深入的探究過程。創(chuàng)造性探究一般發(fā)生在相對開放的探究空間中，鼓勵學(xué)生按自己好奇的問題和想法確定探究方向和推進探究過程。學(xué)生在探究過程中并非是要完成某個具體、孤立的探究任務(wù)，而是要把每步探究看作是對已有知識的拓展和對下一步深入探究的準(zhǔn)備。隨著探究進程的展開和知識的增長，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)更多問題和未知，持續(xù)拓展探究過程（Engle et al., 2012; Engestr?m, 2014;Scardamalia ＆ Bereiter, 2014）。例如，在小學(xué)四年級的光學(xué)課程中，學(xué)生們先探究彩虹是怎樣形成的。他們通過實驗和閱讀發(fā)現(xiàn)，彩虹是雨后懸浮在空氣中的水滴分解太陽光而出現(xiàn)的顏色。然而，他們并不滿足于這一“標(biāo)準(zhǔn)答案”，又提出了一系列更深入的問題，如為什么彩虹的顏色總是按照同樣的順序排列？為什么天空中的彩虹總是半圓形的？在這些問題的引導(dǎo)下，學(xué)生們開展了進一步的探究活動，形成了關(guān)于光譜等復(fù)雜概念的深入理解（Zhang et al.，2007）。在這樣的課堂中，學(xué)生的探究進程會隨問題的演化和知識的增長而動態(tài)延伸。這種不斷發(fā)現(xiàn)問題、持續(xù)探究、超越已知的思維發(fā)展歷程和習(xí)慣是科學(xué)創(chuàng)造的核心。

其次，創(chuàng)造性探究需要學(xué)生開展持續(xù)的課堂對話和靈活的互動協(xié)作。研究表明，創(chuàng)新共同體（如創(chuàng)新公司的研發(fā)團隊）需要為成員提供開放的社會環(huán)境，采用靈活的互動調(diào)節(jié)機制，鼓勵參與持續(xù)的對話和協(xié)作共同解決不斷涌現(xiàn)的新問題，進而激發(fā)創(chuàng)新（Gloor，2006；Sawyer，2015）。參與者的互動協(xié)作具有自組織性。他們常常開展即興、開放的對話和討論，而非按照上級的集中安排，分別完成任務(wù)然后分享匯報。用索耶（Sawyer，2007：19）的話來說，知識創(chuàng)新的社會過程就像是無腳本的、協(xié)作演出的即興戲劇，沒有事先設(shè)定的話題、議程和發(fā)言順序，“共同體成員進行復(fù)雜的、不可完全預(yù)測的互動，創(chuàng)造性在這樣的互動中形成和展現(xiàn)”。在這一過程中，參與者產(chǎn)生了多元化思考，并進行深入考察，有選擇地保留和整合有關(guān)想法，構(gòu)造新的、更復(fù)雜的知識產(chǎn)品和問題解決方案。與這種動態(tài)的協(xié)作方式迥異，當(dāng)前探究性教學(xué)往往采用教師主導(dǎo)的任務(wù)設(shè)計和固定小組分工完成特定任務(wù)。為支持創(chuàng)造性的思維過程，探究型課堂需要更靈活的互動對話和協(xié)作方式?；诖?，本研究構(gòu)建了一種“機遇性動態(tài)協(xié)作機制（opportunistic dynamic collaboration）”。在這種動態(tài)協(xié)作中，探究小組因探究興趣的交叉而形成，集合每個成員獨特的知識背景和探究風(fēng)格，以靈活多樣的協(xié)作和對話開展持續(xù)探究（包括小組內(nèi)協(xié)作、全班交流以及個人探究）。隨著探究目標(biāo)和需求的變化，探究小組也動態(tài)重組。相關(guān)研究表明，相對于固定小組協(xié)作，機遇性動態(tài)協(xié)作更能促成更高水平的互動和對話，每個學(xué)生參與多個主題的規(guī)劃和探究，為整個班級的知識增長做出更多貢獻（Siqin et al.，2015；Zhang et al.，2009，2022）。

第三，動態(tài)、創(chuàng)造性探究需要學(xué)生發(fā)揮更高的認(rèn)知能動性（epistemic agency），作為創(chuàng)造的主體參與探究進程的規(guī)劃、追蹤和協(xié)調(diào)。在教育研究中，斯卡德瑪利亞等（Scardamalia ＆ Bereiter, 1991）最早引入認(rèn)知能動性概念，強調(diào)學(xué)生在確定學(xué)習(xí)目標(biāo)和規(guī)劃學(xué)習(xí)過程中承擔(dān)高階認(rèn)知責(zé)任。在此基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)科學(xué)和科學(xué)教育領(lǐng)域的研究者拓展了這一概念的社會和文化內(nèi)涵，強調(diào)學(xué)生在利用各種學(xué)習(xí)資源實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)、改變所處情境以及基于認(rèn)知需求改造活動結(jié)構(gòu)和資源等過程中發(fā)揮的作用（Damsa et al.，2010；Varelas et al.，2015）?；谶@些文獻，本研究將認(rèn)知能動性界定為學(xué)生為了實現(xiàn)共同的探究目標(biāo)而對個體和集體探究過程進行決策和管理、承擔(dān)主體責(zé)任的行為過程。具體來說，學(xué)生承擔(dān)認(rèn)知責(zé)任的范圍包括：1）應(yīng)探究什么（目標(biāo)）？2）該如何開展探究（過程）？3）應(yīng)怎么合作？每個成員應(yīng)承擔(dān)什么角色？如何做有效的貢獻（社會互動和參與）？（Schwarz et al., 2017; Zhang et al., 2018）在當(dāng)前的探究式教學(xué)實踐中，教師往往扮演探究要素的決策者角色。創(chuàng)造性探究需要發(fā)揮學(xué)生的主體作用，直接參與高階決策，同時不斷反思和調(diào)整自己的參與方式，對整個班級的探究實踐發(fā)揮影響力。學(xué)生的主體意識和認(rèn)知能動性的發(fā)揮是創(chuàng)造性探究的動力來源。

在眾多探究式教學(xué)模式中，知識建構(gòu)教學(xué)法（knowledge building pedagogy）是強調(diào)創(chuàng)造性探究的例子（ Scardamalia et al., 2005；張義兵等，2012）。這種教學(xué)法由加拿大學(xué)者馬琳·斯卡德瑪利亞和卡爾·博瑞特提出，目的是幫助學(xué)生在課堂中實現(xiàn)真實的知識創(chuàng)造。在知識建構(gòu)型課堂中，學(xué)生需要共同承擔(dān)傳統(tǒng)課堂中由教師全權(quán)代理的認(rèn)知責(zé)任，如界定探究問題、規(guī)劃探究活動、追蹤和評估探究進展進而形成深層次的探究方向等（Scardamalia,2002）。在具體課堂設(shè)計中，知識建構(gòu)教學(xué)強調(diào)以知識建構(gòu)的基本原則引領(lǐng)教師和學(xué)生彈性參與，依據(jù)探究問題和需求的動態(tài)變化決定具體的探究方式。知識建構(gòu)原則包括真實性問題和想法的持續(xù)改進、集體知識與共同責(zé)任、知識建構(gòu)對話、學(xué)生的認(rèn)知能動性等（張建偉等，2005；張義兵，2018）?；谶@些原則，課堂的探究應(yīng)關(guān)注學(xué)生興趣驅(qū)動的、開放性的探究問題。探究的目標(biāo)不是僅僅找到問題的“正確”答案，而是不斷持續(xù)改進自己和同伴提出的想法以便形成更好的解釋和更深入的理解。隨著深層次理解的形成，學(xué)生會產(chǎn)生更多值得探究的問題。過去三十多年的研究和實踐表明，知識建構(gòu)教學(xué)對學(xué)生的學(xué)科知識掌握和21 世紀(jì)技能（如合作、問題解決等）的培養(yǎng)均有顯著影響（Chan,2012; Chuy et al., 2011; Gan et al., 2010; Lee, Chan, ＆van Aalst, 2006; Moss ＆ Beatty, 2010; Tao ＆ Zhang,2021; van Aalst, 2009; van Aalst ＆ Chan, 2007; Zhang et al., 2007）。當(dāng)前，知識建構(gòu)教學(xué)研究面臨的一個挑戰(zhàn)是如何使開放的課堂組織和動態(tài)的交互過程更透明和易于實施，從而在能更多的學(xué)校和地區(qū)推廣，促進廣泛的課堂變革。

二、創(chuàng)造性探究面臨的實踐挑戰(zhàn)與研究需求

在課堂教學(xué)中組織創(chuàng)造性探究并非易事，在我國教育文化環(huán)境和學(xué)校組織方式下實施和推廣創(chuàng)造性探究尤其困難。在相關(guān)課堂實踐的基礎(chǔ)上，本研究認(rèn)為開展動態(tài)的創(chuàng)造性探究需要克服兩大矛盾和挑戰(zhàn)。

（一）創(chuàng)造性探究過程的動態(tài)性與結(jié)構(gòu)化課堂管理之間的矛盾

創(chuàng)造性探究是學(xué)生驅(qū)動的自組織過程，需要開放、動態(tài)的學(xué)習(xí)環(huán)境為學(xué)生認(rèn)知能動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮提供空間。然而，我國教育體制和文化傳統(tǒng)強調(diào)課堂的有序性，以明確的目標(biāo)和任務(wù)引導(dǎo)和管理學(xué)生的學(xué)習(xí)。因此，在我國教學(xué)環(huán)境中實施創(chuàng)造性探究必須解決好探究的動態(tài)特征與結(jié)構(gòu)化課堂管理之間的矛盾。

針對這一矛盾，研究者需要探索以學(xué)生為中心的探究式課堂所需要的引導(dǎo)結(jié)構(gòu)。在當(dāng)前的探究教學(xué)實踐中，教師常常使用提前設(shè)計的探究任務(wù)和流程引導(dǎo)學(xué)生參與，學(xué)生只是探究流程的實施者（裴新寧等，2018）。在計算機支持的協(xié)作學(xué)習(xí)和教育技術(shù)領(lǐng)域，研究者多年來重視協(xié)作腳本的設(shè)計，利用腳本為學(xué)生的協(xié)作探究提供支架和引導(dǎo)（Vogel et al. 2016）。這些腳本設(shè)計通常規(guī)定明確的探究問題、對話流程、角色分工等，為不善于協(xié)作的學(xué)生提供引導(dǎo)，提升協(xié)作效率和降低認(rèn)知負(fù)載。然而，這種高度結(jié)構(gòu)化的引導(dǎo)方式往往會抑制學(xué)生的主體性和創(chuàng)造性。新型的探究引導(dǎo)方式應(yīng)關(guān)注學(xué)生的主體參與和認(rèn)知決策，支持探究過程的動態(tài)延展。

（二）創(chuàng)造性探究過程的開放性與系統(tǒng)性知識掌握之間的矛盾

創(chuàng)造性探究是由學(xué)生的好奇心驅(qū)動的、不斷延展的開放過程。親身參與這一過程對于提升學(xué)生的主體性和創(chuàng)造力具有重要價值（Scardamalia ＆Bereiter, 2014; Sawyer, 2015）。在這種開放探究中，探究的主題、過程和學(xué)習(xí)結(jié)果都不可預(yù)測：學(xué)生在什么時候使用什么概念、發(fā)展什么樣的知識以及形成怎樣的理解會因?qū)W生的興趣、問題情境和參與方式而有所不同。鑒于此，教師和相關(guān)教育管理部門往往擔(dān)心這樣的探究式教學(xué)難以促成學(xué)生掌握系統(tǒng)性知識，后者也一直是我國基礎(chǔ)教育的重點和優(yōu)勢。在新課程改革推動協(xié)作探究等教學(xué)方法的過程中，一些研究者提出這樣的教學(xué)會弱化知識掌握，犧牲課程內(nèi)容的嚴(yán)密性，失去教育的傳統(tǒng)優(yōu)勢（和學(xué)新等，2012；王策三，2004）。

未來的教育改革無疑需要同時重視學(xué)生扎實的基礎(chǔ)知識掌握和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。例如，2017年教育部出臺了《義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》，強調(diào)以科學(xué)核心概念統(tǒng)領(lǐng)課程內(nèi)容，在科學(xué)教育中突出學(xué)生的主體地位和推進學(xué)生興趣驅(qū)動的科學(xué)實踐的重要性（中華人民共和國教育部，2017）。但教師在課堂教學(xué)中實施這樣的課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)轉(zhuǎn)變?nèi)蝿?wù)艱巨。教育研究者需要深入研究學(xué)生驅(qū)動科學(xué)實踐的發(fā)生機制，探索如何面向核心課程內(nèi)容規(guī)劃和組織創(chuàng)造性探究，促進高水平的協(xié)作互動和思維發(fā)展，幫助學(xué)生形成系統(tǒng)、深入的知識。這些研究主題對于我國課程和教學(xué)改革至關(guān)重要（胡衛(wèi)平等，2021）。

學(xué)生驅(qū)動的創(chuàng)造性探究需要何種與之相應(yīng)的課堂組織和引導(dǎo)方式？如何通過學(xué)生驅(qū)動的創(chuàng)造性探究促進主體參與和系統(tǒng)性的知識建構(gòu)？這兩個問題是課題組近十年來與北美三所小學(xué)合作開展課堂研究工作的核心內(nèi)容。課題組以基于設(shè)計的研究作為基本方法，探索和改進課堂探究的組織和引導(dǎo)方式，并結(jié)合課堂需求設(shè)計和開發(fā)新的網(wǎng)絡(luò)協(xié)作支持系統(tǒng)。這一研究的兩項重要成果如下：1）面向創(chuàng)造性探究的課堂組織方式：集體探究結(jié)構(gòu)的反思生成。2）面向動態(tài)探究過程的可視化技術(shù)支持系統(tǒng)：集體思維脈絡(luò)圖譜（Idea Thread Mapper，ITM），并就相關(guān)課堂研究進行總結(jié)和反思。

三、創(chuàng)造性探究的課堂組織方式

為了解決上述挑戰(zhàn)，本研究在近期一系列課堂實踐的基礎(chǔ)上提出了一種創(chuàng)造性探究的動態(tài)組織方式：集體探究結(jié)構(gòu)的反思生成。依照社會學(xué)和組織科學(xué)等領(lǐng)域的相關(guān)理論，人類社會實踐活動之所以能有序又不斷變革演進，一個核心機制是通過各種“社會結(jié)構(gòu)”（如市場機制、法律）進行調(diào)節(jié)。社會結(jié)構(gòu)是實踐活動的圖式（或類比為語法），它在社會實踐中形成，進而指導(dǎo)和調(diào)節(jié)社會成員的參與方式，同時又在社會實踐中被調(diào)整和重構(gòu)，最終帶來社會實踐的革新演進（Archer, 1982; Giddens,1984; Sewell, 1992）?；谏鐣Y(jié)構(gòu)的生成和重組視角，本研究考察了多個知識建構(gòu)教學(xué)共同體，分析有經(jīng)驗的教師如何有效地組織和引導(dǎo)學(xué)生驅(qū)動的動態(tài)協(xié)作和開放探究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，這些教師有意識地讓學(xué)生參與探究目標(biāo)和探究過程的建構(gòu)，形成集體引導(dǎo)結(jié)構(gòu)（如由學(xué)生共同生成探究問題和方向）。在這些共生探究結(jié)構(gòu)的引導(dǎo)下，學(xué)生的參與和互動不再完全依賴于教師的指令?；谶@些實證分析，本研究提出了“集體探究結(jié)構(gòu)的反思生成”（reflective structuration）的概念和設(shè)計框架，支持知識建構(gòu)共同體的自我組織和集體調(diào)節(jié)（Tao ＆ Zhang,2017, 2021; Zhang et al., 2022）。簡單地說，集體探究結(jié)構(gòu)反思生成指學(xué)生作為認(rèn)知主體在知識建構(gòu)的過程中同時參與探究活動系統(tǒng)的設(shè)計，共同生成探究的方向、過程和協(xié)作結(jié)構(gòu)，為個體、小組和集體的探究行動提供指引和調(diào)節(jié)。

（一）利用共生的課堂結(jié)構(gòu)組織動態(tài)協(xié)作探究

系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計側(cè)重于使用教師或其他設(shè)計者預(yù)定的結(jié)構(gòu)規(guī)劃學(xué)習(xí)的方向、內(nèi)容和過程。這種方法也同樣被用來設(shè)計流程化的課堂探究。集體探究結(jié)構(gòu)反思生成重在利用“共生的結(jié)構(gòu)”組織動態(tài)的協(xié)作探究進程。在探究初期，教師可能需要引入事先設(shè)計好的任務(wù)和活動啟動探究；在這些初步探索的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生參與探究活動系統(tǒng)的反思和規(guī)劃，共同生成探究結(jié)構(gòu)引導(dǎo)后續(xù)的協(xié)作探究過程。這種共同生成的探究結(jié)構(gòu)成為課堂成員共享的解釋框架，幫助學(xué)生解讀不同成員的探究興趣、參與方式和知識進展，形成對協(xié)作探究的反思意識和動態(tài)調(diào)節(jié)。這些集體探究結(jié)構(gòu)的具體維度包括：1）探究目標(biāo)：作為一個知識建構(gòu)共同體，應(yīng)探究什么？在哪些方向開展協(xié)作探究？2）社會互動和參與結(jié)構(gòu)：每個成員與哪些人協(xié)作？分別探究什么內(nèi)容？3）過程結(jié)構(gòu)：共同體成員該如何開展深入的探究和高質(zhì)量的互動？4）信念結(jié)構(gòu)：作為一個共同體，該基于哪些基本原則和規(guī)范（如尊重多元觀點）開展協(xié)作探究？在課堂中，這些共同生成的探究結(jié)構(gòu)常被物化為具體的引導(dǎo)資源，以各種可視化的形式表征和呈現(xiàn)以上結(jié)構(gòu)（Tao ＆ Zhang, 2017, 2021; Tao et al., 2017）。例如，教師鼓勵學(xué)生提出和分享探究問題，共同構(gòu)建集體探究問題列表，體現(xiàn)整個班級的探究興趣和方向。這種圖示可以掛在教室前方或上傳到網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，引起學(xué)生注意。隨著探究的深入，學(xué)生會形成新的問題和興趣，發(fā)現(xiàn)不同探究方向之間的交叉點。教師可以組織學(xué)生討論和反思集體探究的知識進展和新的探究需求，更新集體探究問題列表，引導(dǎo)學(xué)生下一步的探究工作。

（二）探究結(jié)構(gòu)生成與學(xué)科知識建構(gòu)交互推進

（三）通過探究結(jié)構(gòu)反思生成促進學(xué)生主體性和能動性的發(fā)揮

創(chuàng)造性探究需要學(xué)生參與探究過程的決策和規(guī)劃，集體探究結(jié)構(gòu)的共同生成為學(xué)生主體性和能動性的發(fā)揮提供了重要途徑。通過共同構(gòu)建和調(diào)整探究結(jié)構(gòu)，學(xué)生有機會參與協(xié)作探究過程的組織和決策，最大限度地承擔(dān)以往由教師代理的眾多認(rèn)知責(zé)任（Scardamalia, 2002; Zhang et al., 2009），參與集體探究活動系統(tǒng)的調(diào)整和改進。最近開展的一系列研究表明，即便是小學(xué)生也有能力共同規(guī)劃探究的方向和協(xié)作方式，開展持續(xù)數(shù)月乃至學(xué)年的動態(tài)協(xié)作探究。例如，在五年級科學(xué)課堂中，學(xué)生圍繞“人體系統(tǒng)是如何工作的”主題，提出自己感興趣的問題（如“為什么我們要吃東西”），生成七個探究的“大問題”，如“大腦是如何工作的？”“免疫系統(tǒng)是如何工作的？”“血液是如何在人體流通的？”教師將這些探究“大問題”記錄在一張大海報紙上，張貼在教室墻上。這些共同構(gòu)建的探究“大問題”被用來規(guī)劃班級的在線研討空間，組建動態(tài)的協(xié)作小組。每個學(xué)生根據(jù)自己的興趣聚焦一個探究問題，關(guān)注同一個大問題的學(xué)生形成小組。同時，小組成員隨著探究進程和興趣變化而不斷調(diào)整。教師和學(xué)生利用共同構(gòu)建的探究問題引導(dǎo)后續(xù)探究的開展，反思個體和小組的探究進展，跨組分享新知識和新問題。隨著協(xié)作探究的深入，班級涌現(xiàn)越來越多的新問題。于是教師組織集體反思活動，幫助共同體成員了解彼此新的關(guān)注點，在更新集體探究“大問題“ （如“不同類型的細(xì)胞是如何工作的？”）的同時調(diào)整協(xié)作小組的構(gòu)成，開展下一步的知識建構(gòu)（Tao ＆ Zhang, 2021）。

綜上，集體探究結(jié)構(gòu)反思生成的動態(tài)組織方式為創(chuàng)造性知識建構(gòu)提供了組織機制。這種機制重在鼓勵學(xué)生的主體性參與，實現(xiàn)知識建構(gòu)共同體的自我組織和集體調(diào)節(jié)。這種組織機制有助于解決前文中提到的創(chuàng)造性探究實施面臨的兩大矛盾。首先，探究結(jié)構(gòu)的反思生成可以化解探究過程的動態(tài)性與課堂所需的指導(dǎo)結(jié)構(gòu)之間的矛盾。共同生成的集體探究結(jié)構(gòu)可以為學(xué)生個體、小組及整個班級的參與提供必要的引導(dǎo)結(jié)構(gòu)。學(xué)生使用這些探究結(jié)構(gòu)規(guī)劃自己的探究行為，引導(dǎo)自己參與，追蹤和反思個體和集體知識進展。同時，這種引導(dǎo)結(jié)構(gòu)是動態(tài)和開放的，可以隨探究活動的展開而不斷發(fā)展和重組。其次，探究結(jié)構(gòu)的反思生成也可以在一定程度上化解開放探究與系統(tǒng)性知識掌握之間的矛盾，以相對開放的探究過程支持系統(tǒng)化知識的學(xué)習(xí)。學(xué)生帶著不同的問題和想法參與開放的探究活動，開展靈活的互動和對話。這樣的課堂可能看起來有些亂，但探究結(jié)構(gòu)的反思生成過程可以幫助整個共同體實現(xiàn)“亂中有序”。全班學(xué)生在教師指導(dǎo)下共同形成探究的核心問題和方向，組建探究小組，討論關(guān)于探究過程和高質(zhì)量協(xié)作對話的規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)，使用有形的資源將這些探究結(jié)構(gòu)物化為探究的指南和框架，在后期持續(xù)使用和動態(tài)調(diào)整。學(xué)生個體和整個班級按照這些結(jié)構(gòu)框架追蹤知識建構(gòu)的進展，反思探究內(nèi)容與核心課程目標(biāo)之間的關(guān)系，有目的地針對核心學(xué)科內(nèi)容開展進一步的探究。一系列課堂研究表明，通過持續(xù)探究，學(xué)生可以形成對學(xué)科知識的深度理解，并在一部分內(nèi)容主題上超越自己所處年級的課程目標(biāo)（Chen ＆ Hong,2016; Tao et al., 2017; Tao ＆ Zhang, 2021; Zhang et al., 2007, 2009, 2018）。

四、創(chuàng)造性探究過程的技術(shù)支持：集體思維脈絡(luò)圖譜

（一）技術(shù)設(shè)計的目的

支持學(xué)生認(rèn)知能動性驅(qū)動的創(chuàng)造性探究對教育技術(shù)設(shè)計提出了新的挑戰(zhàn)。第一個挑戰(zhàn)是協(xié)作探究環(huán)境的設(shè)計和規(guī)劃方式。如上文所述，當(dāng)前支持協(xié)作探究的技術(shù)系統(tǒng)多采用預(yù)先設(shè)定的結(jié)構(gòu)引導(dǎo)和管理學(xué)生的參與，可謂“我（設(shè)計者）搭臺子、寫腳本，你們（學(xué)生）來唱戲”。計算機支持的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境常采用協(xié)作腳本明確學(xué)習(xí)任務(wù)、角色分工和交互方式（Fischer et al., 2013; Kirschner ＆Erkens, 2013），基于網(wǎng)絡(luò)的探究式學(xué)習(xí)也常為學(xué)生提供預(yù)先設(shè)定好的探究項目、流程和資源。支持創(chuàng)造性探究過程的技術(shù)環(huán)境需要鼓勵學(xué)生參與探究方向和過程的決策，共同構(gòu)建探究結(jié)構(gòu)，并有機會對探究結(jié)構(gòu)進行動態(tài)調(diào)整和拓展（即學(xué)生作為協(xié)作探究系統(tǒng)的用戶有機會基于自身需求“搭臺子”，對演出內(nèi)容做即興發(fā)揮）。

第二個挑戰(zhàn)是網(wǎng)絡(luò)對話的組織與表征方式。在大多數(shù)協(xié)作網(wǎng)絡(luò)平臺中，學(xué)生發(fā)言常以一系列線性的帖子列表呈現(xiàn)。隨著學(xué)習(xí)活動的開展，學(xué)生發(fā)布的帖子可能累積到數(shù)百個。這些帖子所反映的討論方向、核心問題以及內(nèi)容深度的變化卻不透明導(dǎo)致集體的知識進展和新方向難以追蹤。學(xué)生無法清晰地感知學(xué)習(xí)共同體的探究目標(biāo)、探究方向和知識進展，也就難以規(guī)劃個人及小組的參與行為。此外，討論中產(chǎn)生的眾多發(fā)帖往往信息分散且繁雜，通常局限在特定班級的學(xué)生之間，非常不利于跨共同體和跨情境的知識分享。盡管有研究者做了關(guān)于跨班級、跨校協(xié)作學(xué)習(xí)的探索（徐曉冬，2003），技術(shù)支持和設(shè)計仍需要更好地解決協(xié)作產(chǎn)生的信息超載問題，在更大范圍內(nèi)發(fā)揮協(xié)作的潛力，促進高質(zhì)量的知識建構(gòu)。

為了解決以上問題，本研究設(shè)計和開發(fā)了協(xié)作知識建構(gòu)的可視化系統(tǒng)——集體思維脈絡(luò)圖譜①（Zhang ＆ Chen, 2019）。其核心理念是支持學(xué)生通過反思共同參與集體探究結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，促進持續(xù)的探究進程和知識建構(gòu)對話。為支持更廣泛的協(xié)作和探究，集體思維脈絡(luò)圖譜整合了跨班級分享的空間和支持工具。學(xué)生能夠瀏覽其他班級學(xué)生的探究方向和知識進展，在此基礎(chǔ)上對共同感興趣的挑戰(zhàn)性問題，不同班級的學(xué)生可以開展協(xié)作。目前，集體思維脈絡(luò)圖譜與計算機支持的協(xié)作信息平臺“知識論壇”（Knowledge Forum）（Scardamalia ＆Bereiter, 2014）整合使用，幫助學(xué)生規(guī)劃知識建構(gòu)活動，對協(xié)作對話的過程和進展進行可視化反思。

（二）集體思維脈絡(luò)圖譜系統(tǒng)的功能設(shè)計

集體思維脈絡(luò)圖譜系統(tǒng)的一個核心功能是幫助學(xué)生反思他們關(guān)注的探究問題和方向，形成班級需要聚焦的集體探究問題和具體主題（見表一）。圖1 展示了五年級科學(xué)課堂關(guān)于人體系統(tǒng)的探究項目。在四年級科學(xué)課中，學(xué)生學(xué)習(xí)了生態(tài)系統(tǒng)，包括食物鏈等概念。因此，學(xué)生在探究初期提出了很多與食物和能量有關(guān)的問題。在反思這些問題的基礎(chǔ)上，全班集體討論共同生成了四個問題領(lǐng)域：“人如何獲取和使用食物中的能量？”“消化系統(tǒng)如何工作？”“心臟和肺如何一起工作？”以及“血液怎樣在人體中流動？”。教師將這些問題領(lǐng)域分別添加到集體思維脈絡(luò)圖譜系統(tǒng)中（見圖1）。每個問題領(lǐng)域代表一個探究的分支方向。例如，學(xué)生可以根據(jù)興趣選擇一個或多個問題領(lǐng)域作為自己的探究方向，與有共同興趣的學(xué)生組成探究小組開展協(xié)作探究。隨著探究的深入，學(xué)生提出新的問題，不斷拓展已有的問題領(lǐng)域。全班對這些問題進行討論，決定添加兩個新的問題領(lǐng)域 “大腦”和“骨骼和肌肉”作為新的分支方向（見圖1）。一些學(xué)生對自己的探究方向做了調(diào)整，轉(zhuǎn)向這些新的問題領(lǐng)域，開展小組探究和協(xié)作討論。

集體思維脈絡(luò)圖譜以可視化的方式組織和呈現(xiàn)學(xué)生的在線討論，支持學(xué)生跟蹤和反思探究進展。本研究將學(xué)生在一段時間內(nèi)圍繞一個探究主題持續(xù)進行的在線對話定義為一支共享的集體思維脈絡(luò)。集體思維脈絡(luò)圖譜按照帖子發(fā)表的時間和核心成員對在線討論進展進行可視化。圖2 展示了部分學(xué)生圍繞“消化系統(tǒng)是如何工作的”展開的討論。在這一集體思維脈絡(luò)中，學(xué)生從一月到四月（見圖2 的橫軸）共發(fā)布了22 個帖子。隨著探究的展開，參與討論的學(xué)生成員可以使用集體思維脈絡(luò)圖譜的“思維進程”工具，反思在線討論中獲取的知識進展，提出進一步討論的問題。思維進程反思包括三部分：“研究主題和問題”“我們產(chǎn)生的重要想法”和“需要進一步研究的問題”。

為了幫助學(xué)生和教師反思探究項目的集體知識進展，集體思維脈絡(luò)圖譜系統(tǒng)提供了多支思維脈絡(luò)的可視化分析工具。學(xué)生或教師可以選擇若干思維脈絡(luò)，生成關(guān)于這些思維脈絡(luò)的全局性圖譜。圖3 展示了上述班級在人體系統(tǒng)探究生成的五支共享思維脈絡(luò)，橫軸為在線討論的時間范圍，縱軸為圍繞不同主題形成的共享思維脈絡(luò)。脈絡(luò)2 的討論啟動最早，另外四個主題討論陸續(xù)開展，脈絡(luò)5（關(guān)于骨骼和肌肉）出現(xiàn)最晚。每支思維脈絡(luò)包括主題、發(fā)帖數(shù)量和參與人數(shù)等基本信息，每個小圓點代表學(xué)生的一個發(fā)帖，每兩個發(fā)帖之間的連線表示回應(yīng)關(guān)系。縱向的跨越不同思維脈絡(luò)的連線代表這些不同主題討論所共有的帖子，即同一發(fā)帖涉及多個探究主題的內(nèi)容，可以在不同思維脈絡(luò)之間建立關(guān)聯(lián)。學(xué)生在關(guān)于心臟與肺、血液和腦的討論中形成了豐富的知識關(guān)聯(lián)（見圖3）。利用全局思維脈絡(luò)圖譜，學(xué)生可以反思共同體知識建構(gòu)的全貌以及不同探究方向之間的聯(lián)系，思考如何進一步改善他們之間的協(xié)作互動。

表一 集體思維脈絡(luò)圖譜系統(tǒng)的主要功能

圖1 集體思維脈絡(luò)圖譜的探究方向規(guī)劃面板

圖2 學(xué)生利用集體思維脈絡(luò)圖譜生成一支共享思維脈絡(luò)和思維進程反思

除了支持每個班級內(nèi)部的協(xié)作探究，集體思維脈絡(luò)圖譜系統(tǒng)還可以支持跨越不同班級、不同探究項目的協(xié)作互動，促進更廣泛的知識建構(gòu)。共同體內(nèi)部的協(xié)作和跨共同體的互動是知識建構(gòu)系統(tǒng)的兩個層面：共同體內(nèi)部的協(xié)作是基礎(chǔ)，跨越不同班級、不同探究項目的互動是在此基礎(chǔ)上的拓展和提升（Zhang ＆ Chen, 2019）。集體思維脈絡(luò)圖譜系統(tǒng)為跨越共同體協(xié)作提供了一個“元空間”，具體包括如下兩種互動方式：

路過文華齋店前，峋四爺聞到了一縷香，腳步慢下來，隨后干脆停下。峋四爺微微皺眉，凝神辨別之后，轉(zhuǎn)身踏進文華齋。

1）通過“思維進程”反思短文總結(jié)和分享探究進展：隨著學(xué)生在各自班級開展協(xié)作探究和對話，小組核心成員反思相應(yīng)問題領(lǐng)域中的探究，并借助“思維進程”工具共同撰寫思維進程的反思短文。每個反思短文總結(jié)了學(xué)生們圍繞特定主題的一系列網(wǎng)絡(luò)發(fā)帖中的知識增長。本研究把這種反思短文稱為“超級帖子”（super notes）。這些反思短文的內(nèi)容能自動與各個協(xié)作班級的成員分享，以便了解彼此的探究方向、知識進展和進一步研究的問題。圖4 展示了幾個五年級的班級圍繞人體系統(tǒng)建立的跨班協(xié)作空間。每個班的學(xué)生都可以看到其他班的探究問題和方向，訪問協(xié)作班級的思維進程反思短文。通過集體思維脈絡(luò)圖譜提供的關(guān)鍵詞搜索工具，學(xué)生可以查找與特定主題相關(guān)的思維進程，了解彼此的知識進展和確定共同感興趣的探究問題。

圖3 多支思維脈絡(luò)的全局圖譜

2）通過跨班“超級對話”開展協(xié)作探究：針對共同感興趣的、具有挑戰(zhàn)性的探究問題，協(xié)作班級發(fā)起跨班對話——“超級對話”（super talk）。這種“超級對話”主題通常由學(xué)生構(gòu)思，而后由教師審核和設(shè)置，一旦獲批將成為協(xié)作班級共同參與的探究領(lǐng)域（圖1 呈現(xiàn)了一個對話主題）。在各個班級關(guān)于人體系統(tǒng)的探究中，有學(xué)生提出了一個涉及不同人體系統(tǒng)的綜合問題：“人是如何成長的？”這個問題被設(shè)置為“超級對話”主題，其它三個班級中關(guān)注這個主題的學(xué)生也參與進來。這些學(xué)生組成新的探究小組，在所在班級探究的基礎(chǔ)上圍繞多種視角（如肌肉骨骼、消化吸收、腦機制、睡眠、細(xì)胞分裂、青春期等）開展進一步的討論和探究，以解釋人的成長過程（Yuan et al., 2022 in press）。

五、創(chuàng)造性探究的課堂研究與反思

以集體思維脈絡(luò)圖譜系統(tǒng)和知識論壇為技術(shù)支持，課題組在北美三所小學(xué)的科學(xué)課堂中開展了多年的基于設(shè)計的研究項目，探索如何幫助教師和學(xué)生共同組織創(chuàng)造性探究。在這些研究中，課題組以豐富的課堂數(shù)據(jù)分析學(xué)生在教師支持下共同生成集體探究結(jié)構(gòu)的過程和機制，考察這種動態(tài)探究組織方式對學(xué)生知識建構(gòu)過程和效果的影響（Tao ＆Zhang, 2017, 2021; Tao et al., 2017; Zhang et al.,2022）。

（一）為創(chuàng)造性探究提供動態(tài)的引導(dǎo)和支持

圖4 集體思維脈絡(luò)圖譜支持不同知識建構(gòu)共同體的協(xié)作和對話

如前文所述，創(chuàng)造性探究面臨的挑戰(zhàn)是探究過程的動態(tài)開放性與預(yù)設(shè)結(jié)構(gòu)的課堂組織和引導(dǎo)之間的矛盾。集體探究結(jié)構(gòu)反思生成以及相關(guān)的集體思維脈絡(luò)圖譜為解決這一矛盾提供了途徑。一方面，這種方式鼓勵學(xué)生生成探究興趣、問題和想法，以此作為深化探究的基本動力源。學(xué)生有機會在感興趣的問題和方向上開展多元探究，各種奇思妙想都得到尊重。與此同時，作為一個知識建構(gòu)共同體，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下反思探究問題和方向的重要性和可能性，共同生成全班同學(xué)都關(guān)注的探究問題領(lǐng)域、探究分支和小組協(xié)作方式。這些共同構(gòu)建的探究結(jié)構(gòu)以可視化的技術(shù)表征和課堂實物呈現(xiàn)，學(xué)生個體和小組可隨時查看，教師也能使用這些共同構(gòu)建的結(jié)構(gòu)了解學(xué)生的參與情況，跟蹤個體、小組和整個班級的探究行為和知識進展。借助這些內(nèi)發(fā)生成而后加以外化表征的集體探究結(jié)構(gòu)，傳統(tǒng)教師的課堂指揮和控制角色可在很大程度上轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)共同體的自我組織和協(xié)調(diào)。這樣的課堂表面看起來雜亂無章，但深入觀察會發(fā)現(xiàn)學(xué)生在有目和有秩序地推進協(xié)作探究的進程。

采用集體探究結(jié)構(gòu)的反思生成方式組織課堂探究需要改變傳統(tǒng)的系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計思路，即從教師為主的預(yù)先設(shè)計（prescriptive design）轉(zhuǎn)變?yōu)樽韵露系摹⒂楷F(xiàn)生發(fā)的協(xié)作參與設(shè)計（emergent codesign）。這種設(shè)計過程類似建筑學(xué)的“興趣路徑”（desire lines）策略：為了更好地了解人們對公共空間的使用偏好，景觀建筑師會花一段時間邀請人們在需要設(shè)計的空間內(nèi)隨意行動，用戶會在其中形成自然踩踏的路徑，后續(xù)設(shè)計師將其作為設(shè)計藍(lán)圖的基礎(chǔ)鋪設(shè)路面（Lidwell et al., 2010）。學(xué)生認(rèn)知能動性驅(qū)動的創(chuàng)造性探究也可以參照這種設(shè)計思路。本研究總結(jié)了教師和學(xué)生在創(chuàng)造性探究不同階段承擔(dān)的主要角色（見表二）。需要強調(diào)的是，這四個階段和角色不是固定或線性的，教師需要結(jié)合知識建構(gòu)的核心原則以及特定的教學(xué)情境設(shè)計出滿足實際需求的教學(xué)實施過程。

（二）參與集體探究結(jié)構(gòu)的構(gòu)建激發(fā)學(xué)生的主體性

在組織創(chuàng)造性探究和規(guī)劃知識建構(gòu)教學(xué)時，教師擔(dān)心這樣的探究模式操作起來難度大，學(xué)生沒有能力達成這樣高的期望和要求。然而，在大量課堂研究中，本研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生所釋放出的認(rèn)知潛能和集體責(zé)任感遠(yuǎn)超教師的預(yù)期。借助創(chuàng)新的課堂設(shè)計以及集體思維脈絡(luò)圖譜和知識論壇等提供的支持，即便是小學(xué)生也能在教師的幫助下發(fā)揮認(rèn)知能動性，參與集體探究結(jié)構(gòu)的反思生成和動態(tài)重組：1）以共同生成的集體探究問題領(lǐng)域等組織整個班級的探究目標(biāo)和方向；2）通過多輪、多層級（個體、小組和集體）的反思生成探究過程的模型（包括問題-初步想法-研究-對話-改進想法-生成新問題），引導(dǎo)學(xué)生高質(zhì)量參與; 3） 在集體探究問題領(lǐng)域的基礎(chǔ)上，學(xué)生確定自己的探究焦點，按照共同興趣形成動態(tài)探究小組，支持思維碰撞和互動。隨著探究的進行，學(xué)生的興趣和知識聯(lián)系發(fā)展變化，他們必須重新審視集體的探究方向、過程和分組形式（Tao ＆ Zhang, 2021; Zhang et al., 2022）。集體思維脈絡(luò)圖譜系統(tǒng)的支持能夠幫助學(xué)生和教師較好地可視化各個探究方向的知識進展，反思探究歷程和進一步明確探究方向，調(diào)整和拓展集體探究的目標(biāo)（Zhang et al., 2018）。通過構(gòu)建動態(tài)的集體探究結(jié)構(gòu)，學(xué)生有機會參與協(xié)作探究的核心決策過程，發(fā)揮自己的認(rèn)知能動性和創(chuàng)造性。這些研究結(jié)果有助于理解學(xué)生驅(qū)動的探究式課堂教學(xué)的開展并取得良好的效果，也促使教育實踐者和政策制定者重新思考相關(guān)教育改革的可能性。

（三）師生共同規(guī)劃的創(chuàng)造性探究可以促進學(xué)生系統(tǒng)深入的知識建構(gòu)

在教學(xué)改革的討論中，研究者擔(dān)心開放的探究活動難以掌握系統(tǒng)的知識，集體思維脈絡(luò)圖譜支持的集體探究結(jié)構(gòu)反思生成有助于解決這一難題。一方面，在共同生成探究方向的過程中，學(xué)生能夠以開放的心態(tài)考慮多種多樣的問題和想法，推動探究過程的開放拓展。而反思集體探究方向時，教師和學(xué)生可以參考課程目標(biāo)的要求，共同探討這些探究問題的價值和重要性，在學(xué)科核心問題和概念上構(gòu)建共同探究的問題領(lǐng)域，引導(dǎo)學(xué)生協(xié)作和參與。另外，ITM 中的探究脈絡(luò)圖譜和分析工具可以幫助學(xué)生對知識進展情況進行反思監(jiān)控，思維進程反思工具可以促使學(xué)生總結(jié)對核心概念理解的進展以及需要進一步探究的問題。同時，不同探究小組和班級之間可以互相分享思維進程，互相補充形成更全面的理解。研究表明，基于集體探究結(jié)構(gòu)反思生成方法和集體思維脈絡(luò)圖譜系統(tǒng)支持的協(xié)作探究可以促成更高質(zhì)量的知識建構(gòu)，具體包括：1）帶來更深入的探究過程、更全面的探究內(nèi)容、更活躍的知識建構(gòu)對話和交互；2）支持更有成效的在線對話類型（如提出更多深層次問題、構(gòu)建更多理論以及形成更多整合的理解等），促進不同探究主題之間的關(guān)聯(lián)；3）幫助學(xué)生形成更科學(xué)和更復(fù)雜的理解（Tao ＆ Zhang, 2017, 2021; Zhang et al., 2018, 2022）。在以往知識建構(gòu)教學(xué)效果的研究（Chen ＆ Hong,2016）基礎(chǔ)上，這些研究為創(chuàng)造性探究的有效組織提供了更透明的方法，也檢驗了用這種方法促進系統(tǒng)掌握知識的可能性和有效性。

表二 師生在動態(tài)創(chuàng)造性探究中的協(xié)作參與設(shè)計

六、結(jié)語

為了培養(yǎng)具有知識創(chuàng)新和問題解決能力的下一代公民，課程和教學(xué)改革需要探索如何在課堂實踐中整合創(chuàng)造性探究過程。本研究分析了當(dāng)前我國學(xué)校教育情境中實施創(chuàng)造性探究面臨的兩大突出矛盾，提出了一種創(chuàng)造性探究的課堂組織方法：集體探究結(jié)構(gòu)反思生成，并基于這種理念和方法設(shè)計開發(fā)了面向創(chuàng)造性探究的技術(shù)系統(tǒng)：集體思維脈絡(luò)圖譜。課堂研究表明，共同生成的集體探究結(jié)構(gòu)能夠為創(chuàng)造性探究提供動態(tài)的課堂引導(dǎo)和支持，激發(fā)學(xué)生在探究過程中的主體性和創(chuàng)造性，推動探究過程的開放延展和持續(xù)深化進而實現(xiàn)高質(zhì)量的知識建構(gòu)。

本文最后討論了集體思維脈絡(luò)圖譜項目對于我國課程、教學(xué)改革以及技術(shù)工具開發(fā)的啟示。從課程角度來說，基礎(chǔ)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)以及相關(guān)課程的改革應(yīng)該針對核心學(xué)科內(nèi)容讓學(xué)生參與真實的探究和問題解決過程。從教學(xué)角度來說，為了促進學(xué)生認(rèn)知主體性和創(chuàng)造性的發(fā)揮，教師需要改變流程化探究式教學(xué)的組織方式，更多地從學(xué)生興趣出發(fā)，以自下而上的方式形成探究問題和方向，通過靈活且持續(xù)的協(xié)作探究提升課堂實踐的思維活力和創(chuàng)造力。此外，開放、動態(tài)的創(chuàng)造性探究的課堂實施離不開技術(shù)的支持。集體思維脈絡(luò)圖譜系統(tǒng)為探索開放、動態(tài)的協(xié)作知識建構(gòu)環(huán)境提供了例子，讓學(xué)生成為網(wǎng)絡(luò)探究空間的共同設(shè)計者和主體參與者，并整合可視化工具和學(xué)習(xí)分析技術(shù)支持個人和集體反思。期待這些教學(xué)理念、方法和技術(shù)能為面向創(chuàng)新能力培養(yǎng)和知識創(chuàng)造的課程和教學(xué)改革提供參考，同時也為協(xié)作探究式學(xué)習(xí)和知識建構(gòu)研究領(lǐng)域的推進提供啟示。

[注釋]

① 參見https://idea-thread.net/