CBL聯(lián)合PBL教學(xué)法在超聲醫(yī)學(xué)臨床實(shí)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用▲

陳圓圓 王斯達(dá) 廖新紅 劉軍杰

(1 廣西醫(yī)科大學(xué)第一附屬醫(yī)院超聲科,廣西南寧市 530021；2 廣西醫(yī)科大學(xué)附屬腫瘤醫(yī)院超聲科，廣西南寧市 530021)

現(xiàn)代醫(yī)學(xué)要求盡可能在無創(chuàng)或微創(chuàng)的情況下達(dá)到診療目的。目前，超聲檢查不僅成為臨床醫(yī)學(xué)診斷過程中必不可少的手段之一,而且在臨床微創(chuàng)診療中的應(yīng)用范圍也越來越廣。與此同時(shí)，超聲醫(yī)學(xué)已成為高等醫(yī)學(xué)院校臨床專業(yè)和醫(yī)學(xué)影像專業(yè)本科教學(xué)知識(shí)體系中必不可少的一部分。超聲醫(yī)學(xué)在臨床醫(yī)學(xué)本科教學(xué)計(jì)劃中所占學(xué)時(shí)少，教學(xué)過程中主要采用以授課為基礎(chǔ)(lecture-based learning,LBL)的教學(xué)法，其教學(xué)效果有限，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生的超聲醫(yī)學(xué)知識(shí)和臨床操作技能難以獲得提升。而以案例為基礎(chǔ)(case-based learning，CBL)的教學(xué)法是以臨床典型病例為基礎(chǔ)，通過病例分析，提出問題，老師引導(dǎo)并啟發(fā)學(xué)生圍繞問題展開討論的一種小組討論式教學(xué)法；以問題為基礎(chǔ)(problem-based learning，PBL)的教學(xué)法是一種以問題為基礎(chǔ)，通過小組討論，交叉學(xué)習(xí)和向小組學(xué)生報(bào)告等方式導(dǎo)向教學(xué)的方法。國(guó)內(nèi)很多學(xué)者關(guān)注超聲醫(yī)學(xué)教學(xué)模式改革，將CBL、PBL等教學(xué)模式應(yīng)用于超聲醫(yī)學(xué)科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)學(xué)員、醫(yī)學(xué)影像專業(yè)實(shí)習(xí)生和見習(xí)生等的教學(xué)中，提高了超聲醫(yī)學(xué)教學(xué)質(zhì)量[1-4]。然而，目前針對(duì)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生的超聲醫(yī)學(xué)教學(xué)模式改革的相關(guān)研究相對(duì)較少。本研究以在我院超聲科實(shí)習(xí)的臨床專業(yè)本科生為研究對(duì)象，探討CBL聯(lián)合PBL教學(xué)法在超聲醫(yī)學(xué)臨床教學(xué)中的應(yīng)用效果，現(xiàn)報(bào)告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 以2020年6月至2021年12月于我院超聲科實(shí)習(xí)的36名臨床專業(yè)本科生為研究對(duì)象，將其隨機(jī)分為觀察組與對(duì)照組，分別使用CBL聯(lián)合PBL教學(xué)法、LBL教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)。 觀察組男生4人、女生14人，平均年齡(19.09±0.85)歲；對(duì)照組男生6人、女生12人，平均年齡(19.46±0.38)歲。觀察組與對(duì)照組的性別、年齡差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(均P>0.05)，具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 觀察組 采用CBL結(jié)合PBL教學(xué)模式，即學(xué)生入科后，教師先將相關(guān)問題提前布置給學(xué)生，所有學(xué)生自行查找資料、解決問題。然后帶教教師講解超聲成像原理、不同器官系統(tǒng)的檢查手法、超聲標(biāo)準(zhǔn)切面、各主要臟器的正常超聲表現(xiàn)，讓學(xué)生對(duì)超聲醫(yī)學(xué)有初步了解。接下來教師從超聲工作站選取臨床上較為常見且診斷明確的典型病例，由案例引出疾病的臨床表現(xiàn)、超聲影像學(xué)表現(xiàn)以及超聲鑒別診斷要點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生思考、回顧自己所查閱到的臨床及超聲的相關(guān)知識(shí)。學(xué)生采用漸進(jìn)探索問題的方式學(xué)習(xí)，帶教老師引導(dǎo)學(xué)生一起討論和復(fù)習(xí)疾病相關(guān)知識(shí)難點(diǎn)。最后在臨床實(shí)踐中遇到相同病例時(shí)，教師凍結(jié)圖像，引導(dǎo)學(xué)生舉一反三，回顧病例相關(guān)的臨床及超聲醫(yī)學(xué)知識(shí)，并安排學(xué)生對(duì)患者進(jìn)行隨訪，加深對(duì)超聲醫(yī)學(xué)知識(shí)的理解。

1.2.2 對(duì)照組 采用傳統(tǒng)的LBL教學(xué)方法，即根據(jù)教學(xué)大綱對(duì)實(shí)習(xí)生開展超聲教學(xué)，以教師講授為主，在帶教過程中講解超聲的成像原理、超聲檢查手法及標(biāo)準(zhǔn)切面、各主要臟器的正常超聲表現(xiàn)以及常見疾病的超聲表現(xiàn)、鑒別診斷要點(diǎn)等。

1.3 評(píng)價(jià)指標(biāo) 兩組學(xué)生輪轉(zhuǎn)結(jié)束出科時(shí)，進(jìn)行理論知識(shí)及實(shí)踐技能考核。理論知識(shí)考核包括14道客觀選擇題和3道主觀問答題(滿分100分)。 實(shí)踐技能考核的內(nèi)容主要包括考核學(xué)生獲取正確圖像的能力及報(bào)告書寫能力(滿分100分)，并通過微信進(jìn)行教學(xué)滿意度問卷調(diào)查(分值為100分)，調(diào)查內(nèi)容包括學(xué)習(xí)興趣(15分)、思維拓展(15分)、自主學(xué)習(xí)能力(15分)、課堂氛圍(15分)、理論知識(shí)掌握能力(20分)及實(shí)踐應(yīng)用能力(20分)。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)分析 采用SPSS 22.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，理論知識(shí)及實(shí)踐技能考核成績(jī)和教學(xué)滿意度評(píng)分為計(jì)量資料，以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差(x±s)表示，兩組間比較采用兩獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)；性別為計(jì)數(shù)資料，以例數(shù)(百分率)表示，兩組間比較采用χ2檢驗(yàn)。以P<0.05表示差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié) 果

2.1 理論知識(shí)考核成績(jī)、實(shí)踐技能考核成績(jī)比較 觀察組學(xué)生的理論知識(shí)考核成績(jī)、實(shí)踐技能考核成績(jī)均高于對(duì)照組，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(均P<0.05)。見表1。

表1 兩組學(xué)生的理論知識(shí)考核成績(jī)、實(shí)踐技能考核成績(jī)比較 (x±s，分)

2.2 教學(xué)滿意度評(píng)分比較 觀察組學(xué)生的教學(xué)滿意度的6個(gè)維度，即學(xué)習(xí)興趣、思維拓展、自主學(xué)習(xí)能力、課堂氛圍、理論知識(shí)掌握能力、實(shí)踐應(yīng)用能力評(píng)分及總分均高于對(duì)照組，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(均P<0.05)。見表2。

表2 兩組學(xué)生的教學(xué)滿意度評(píng)分比較 (x±s，分)

3 討 論

超聲醫(yī)學(xué)是一門緊密聯(lián)系基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的課程，除了要求學(xué)生具備扎實(shí)的理論知識(shí)，還要注重實(shí)踐操作能力。目前在高等醫(yī)學(xué)院校的臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科教學(xué)中，超聲醫(yī)學(xué)作為非主干學(xué)科，課程學(xué)時(shí)占比小，且教學(xué)過程中以傳統(tǒng)的LBL教學(xué)法為主，實(shí)踐動(dòng)手機(jī)會(huì)少，技能培訓(xùn)不受重視[5]。臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生雖然系統(tǒng)地學(xué)習(xí)了超聲醫(yī)學(xué)課程，但對(duì)超聲醫(yī)學(xué)知識(shí)的掌握程度及應(yīng)用能力有限。因此在臨床專業(yè)本科生的實(shí)習(xí)過程中，教師應(yīng)加強(qiáng)學(xué)生對(duì)超聲醫(yī)學(xué)知識(shí)的理解，引導(dǎo)學(xué)生將理論聯(lián)系實(shí)際，啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考，使學(xué)生具備結(jié)合疾病的臨床表現(xiàn)來認(rèn)識(shí)超聲圖像的能力，調(diào)動(dòng)并培養(yǎng)其分析問題和解決問題的能力。

PBL教學(xué)法以問題為導(dǎo)向，以學(xué)生為主體，能充分調(diào)動(dòng)和發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)能動(dòng)性，讓學(xué)生在解決問題的過程中主動(dòng)學(xué)習(xí)知識(shí)，并把理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐能力。CBL教學(xué)法以臨床典型案例為核心，學(xué)生們通過病例分析，討論病史、超聲表現(xiàn)及其他影像學(xué)表現(xiàn)，充分挖掘并復(fù)習(xí)以往相關(guān)的臨床醫(yī)學(xué)知識(shí)，有效建立臨床思維模式，提高解決問題的能力。CBL、PBL教學(xué)模式在我國(guó)現(xiàn)階段的醫(yī)學(xué)教學(xué)，尤其是臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)中被廣泛采用，是培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的重要方法[6-7]。本研究將CBL聯(lián)合PBL教學(xué)法應(yīng)用于超聲醫(yī)學(xué)臨床實(shí)踐教學(xué)中，結(jié)果表明其能夠提升學(xué)生的理論知識(shí)考核成績(jī)、實(shí)踐技能考核成績(jī)及教學(xué)滿意度。

3.1 CBL聯(lián)合PBL教學(xué)法可提高學(xué)生的專業(yè)理論知識(shí)和實(shí)踐技能 本研究結(jié)果顯示，CBL聯(lián)合PBL教學(xué)模式的教學(xué)效果顯著，觀察組學(xué)生的理論知識(shí)、實(shí)踐技能考核成績(jī)均高于對(duì)照組(均P<0.05)，且觀察組教學(xué)滿意度中的理論知識(shí)掌握能力、實(shí)踐應(yīng)用能力評(píng)分均高于對(duì)照組(均P<0.05)。超聲醫(yī)學(xué)是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生實(shí)習(xí)的主要教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立分析問題和解決問題的能力，因此臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生應(yīng)掌握的超聲醫(yī)學(xué)知識(shí)和技能以實(shí)用性為主。對(duì)照組采用的LBL教學(xué)模式以課堂講授為主，以知識(shí)傳授為宗旨，雖然可幫助醫(yī)學(xué)生全面、系統(tǒng)地學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)理論和概念，但是不利于培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力，理論知識(shí)和操作技能無法有效結(jié)合，無法較好地應(yīng)用到臨床實(shí)踐中[8-9]。CBL與PBL教學(xué)法各有其優(yōu)勢(shì)，PBL教學(xué)法注重“問題”的重要性，學(xué)生帶著問題主動(dòng)去學(xué)習(xí)，通過學(xué)習(xí)小組內(nèi)部以及學(xué)生和老師之間的討論，從而理解并掌握醫(yī)學(xué)知識(shí)，同時(shí)提高解決問題的能力；而CBL的主要優(yōu)勢(shì)是可以融合理論與實(shí)踐，通過病例討論，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維，亦可提高解決問題的能力[10]。在觀察組的教學(xué)過程中，教師將PBL與CBL教學(xué)法結(jié)合起來，以典型病例為核心，以問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，通過對(duì)典型病例進(jìn)行分析討論，培養(yǎng)臨床實(shí)習(xí)生舉一反三、理論聯(lián)系實(shí)際的能力以及臨床思維，可以使學(xué)生對(duì)疾病的診療過程有更充分的認(rèn)識(shí)和理解，有助于提高醫(yī)學(xué)生獲取信息、發(fā)現(xiàn)問題、獨(dú)立解決問題的能力，從而進(jìn)一步提高學(xué)生的專業(yè)理論知識(shí)和實(shí)踐技能。

3.2 CBL聯(lián)合PBL教學(xué)法的其他優(yōu)勢(shì) CBL聯(lián)合PBL教學(xué)法可提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和自主學(xué)習(xí)能力，有利于拓展學(xué)生的思維和活躍課堂氛圍。本研究結(jié)果顯示觀察組教學(xué)滿意度評(píng)分高于對(duì)照組(P<0.05)，其中的4個(gè)維度，即學(xué)習(xí)興趣、思維拓展、自主學(xué)習(xí)能力、課堂氛圍評(píng)分均高于對(duì)照組(均P<0.05)，提示學(xué)生對(duì)CBL聯(lián)合PBL教學(xué)法的教學(xué)效果認(rèn)可程度高于對(duì)照組。國(guó)內(nèi)有學(xué)者將PBL聯(lián)合CBL教學(xué)法分別應(yīng)用在超聲醫(yī)學(xué)實(shí)習(xí)及規(guī)培學(xué)員、胃腸外科臨床實(shí)習(xí)教學(xué)以及心電圖教學(xué)中，結(jié)果顯示兩種教學(xué)方法的結(jié)合有利于提高醫(yī)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性、自主學(xué)習(xí)能力和改善學(xué)習(xí)氛圍[7,10-11]。在觀察組的教學(xué)過程中，教師充分地利用了PBL與CBL兩種教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)：第一階段在提出問題、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程中，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，把被動(dòng)接受式學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)。第二階段在典型病例討論過程中，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間進(jìn)行一對(duì)一、一對(duì)多、多對(duì)多的教與學(xué)討論，學(xué)生積極主動(dòng)參與，課堂氛圍活躍；教師輔助、引導(dǎo)學(xué)生往正確的方向進(jìn)行思考以及討論，使學(xué)生充分挖掘并復(fù)習(xí)以往相關(guān)的臨床醫(yī)學(xué)知識(shí)，將超聲影像與臨床醫(yī)學(xué)、病理學(xué)等結(jié)合起來，拓展學(xué)生臨床思維，在學(xué)習(xí)過程中形成更加全面、綜合的影像概念，使學(xué)生對(duì)獲取的知識(shí)理解得更透徹、記憶更牢固。在第三階段即臨床實(shí)踐中遇到相同病例時(shí)，教師凍結(jié)圖像，引導(dǎo)學(xué)生舉一反三，回顧病例相關(guān)的臨床及超聲醫(yī)學(xué)知識(shí)，并適當(dāng)安排學(xué)生上機(jī)操作，加深學(xué)生對(duì)超聲醫(yī)學(xué)知識(shí)的理解，提高了學(xué)生的超聲技能實(shí)踐能力及立體空間思維能力，有效地把枯燥乏味、抽象空洞的超聲理論轉(zhuǎn)變?yōu)樾蜗缶唧w的超聲圖像。由此可見，CBL結(jié)合PBL教學(xué)模式能有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、活躍課堂氛圍，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和探索創(chuàng)新能力，拓展臨床思維，更貼近臨床實(shí)際需要。

3.3 CBL聯(lián)合PBL教學(xué)法可能存在的問題 CBL結(jié)合PBL教學(xué)模式的成功開展，需要學(xué)生的主動(dòng)配合，要求學(xué)生根據(jù)教師提出的問題去查閱大量的資料，并積極與組內(nèi)同學(xué)溝通。但由于目前臨床專業(yè)的本科生在超聲科輪轉(zhuǎn)時(shí)間相對(duì)較短，前期準(zhǔn)備花費(fèi)時(shí)間太長(zhǎng)，因此CBL結(jié)合PBL教學(xué)法的優(yōu)越性受到一定限制。另外，典型病例的選取是實(shí)施CBL聯(lián)合PBL教學(xué)法的關(guān)鍵，好的案例可以起到事半功倍的教學(xué)效果，案例的選擇必須遵循針對(duì)性、完整性和客觀性的原則[1]。因此，帶教老師在日常工作中應(yīng)注意收集有完整臨床資料及診療過程的典型病例，以幫助學(xué)生更好地掌握理論知識(shí)，提高臨床技能。

綜上所述，CBL聯(lián)合PBL教學(xué)法有助于改變傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，在超聲醫(yī)學(xué)臨床教學(xué)中可充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，有利于醫(yī)學(xué)生牢固掌握相關(guān)的理論知識(shí)和操作技能，改善教學(xué)效果，更有利于應(yīng)用型臨床人才的培養(yǎng)，值得推廣應(yīng)用。