抓住教材讀寫結合點， 進行有效讀寫訓練

于金艷

閱讀與寫作是小學語文教學的重要內容，對學生語文核心素養(yǎng)以及其他學科的學習都有非常重要的作用，但是在目前的課堂教學過程中，部分教師對于讀寫的重要性卻沒有足夠的認識和重視，只重視基礎知識，把讀寫技能與基礎課程進行了分隔。在多元智能理論和核心素養(yǎng)理論等的支持和學生學習實踐的要求下，小學語文教師應重視閱讀、寫作的重要作用，與學生一起挖掘讀寫的魅力，共同聆聽語文課堂的“脈動”。

一、理順讀寫之間的關系，尋求二者結合的融合點

語文閱讀是語文寫作甚至語文教學的核心與根本，大量有效的課堂閱讀，能夠豐富學生的語文素材，使學生在閱讀過程中逐步形成語言的節(jié)奏感和韻律感。這就要求語文教師要借助課本中的閱讀素材，引導學生開展讀寫結合的訓練，使學生熟練掌握閱讀文本中的優(yōu)秀寫作內容和方法，并在不斷的訓練中內化為自己的能力和素養(yǎng)。所謂厚積薄發(fā)，教師只有讓學生在大量的閱讀中有所悟，才能逐漸激發(fā)出學生的寫作靈感和話題構思。

以統(tǒng)編小學四年級語文課本中的《爬山虎的腳》一文為例，在教學過程中，教師可以引導學生找出作者詳細描述爬山虎形態(tài)的語句，并讓學生朗讀出來。學生以小組為單位進行學習，可以很快找出“蛟龍的爪子”“爬山虎的腳長在莖上”“爬山虎的腳觸著墻的時候，六七根細絲的頭上就變成小圓片，巴住墻”等描述語句。教師可以根據這些語句，讓小學生聯想自己家種植的植物是怎樣的形態(tài)，并鼓勵他們用筆寫出來。在這個訓練過程中，學生通過閱讀能夠逐漸了解到作者的寫作技巧，并通過閱讀將這種寫作技巧印入自己的記憶之中，從而實現閱讀和寫作的有效融合。

二、明確讀寫能夠發(fā)揮的作用，促進學生文本認識的提升

在明確閱讀核心的情況下，教師還要意識到，小學生語文能力的提升以及文學素養(yǎng)的養(yǎng)成最終還是要以寫作為表現形式，也就是說，教師既要重視閱讀的積累，更要注重寫作能力的培養(yǎng)。很多學生樂于閱讀，但怯于寫作。這是因為閱讀是一種重復性的學習任務，而寫作是對自己掌握能力的一種升華和創(chuàng)作。教師以寫為階，并非讓學生進行單純寫作，而是需要讓學生在思考中進行寫作。

例如在以“友情”為主題的寫作訓練課堂上，教師可以讓學生選擇自己的同學作為描寫對象，教師由于對學生都很了解，所以指導學生寫作的時候更加游刃有余。首先，按照教學常規(guī)思路，教師可以讓學生先確定描寫哪位同學，并用口語的形式進行框架搭建和一些細節(jié)的構造，教師可以對開頭、重點內容、結尾等進行指導，讓學生對寫作內容、作文結構等了然于胸，然后正式進入寫作過程中。學生寫作的時候，可能會遇到一些依靠目前的寫作水平還無法有效表達的地方。這個時候，有的學生就會注意從自己平常閱讀的文本中去汲取內容或者寫作技巧作為參考，如語言描寫、寫作布局、感情抒發(fā)等，如此一來，學生既能夠通過閱讀為寫作提供豐富的素材，也能夠借助寫作不斷深化文本認知，從而提高自身的閱讀能力。

三、串聯課本內容，拓寬讀寫立體層次

語文讀寫教學是一項系統(tǒng)性的教學工程，并非獨立的一篇課文或者一堂課就可以完成，這一特點也決定了教師要對自身所掌握的技能進行整合，對于課本前后的文本內容進行整合，對學生的個性情況和普遍性情況也要進行整合。教師要想拓展學生的讀寫能力，就要在課程整合的基礎上拓展讀寫結合面，重視課內訓練、課外訓練、生活訓練的整合，從而使各種資源都能發(fā)揮出最大效用。一般來說，語文課本中的不同文本都承擔著不同的教學目標，所以為了讓學生具備綜合性的讀寫能力，在每個學期的后期，教師可以在備課階段將這學期的課本中具有教學技巧連貫性的課程進行整合，形成一個關于讀寫的教學訓練課程，比如統(tǒng)編小學三年級下冊課文中包括了《荷花》《春以后去哪兒玩》《池子與河流》等涉及游玩、自然界等元素的內容，教師可以將這些具有相關性的課程編成一組，與學生一起討論自己去野外或者大自然中游玩時的趣聞和所見，并在相互講述中引導學生深化認知，并確定各自的寫作內容，從而將讀寫訓練統(tǒng)一到一個主題之下，使學生對閱讀和寫作產生更加立體的理解。