對“雙減”背景下教師活力狀態(tài)的識別與激發(fā)

王爽 孟繁華

摘要“雙減”落地的關(guān)鍵人群是教師，關(guān)鍵步驟在于激發(fā)教師活力?！半p減”政策實施后，教師面臨時間分配、教育質(zhì)量、專業(yè)發(fā)展等多重焦慮和困惑，專業(yè)發(fā)展活力下降。首都師范大學(xué)附屬中學(xué)永定分?；诒拘＝處煂嶋H，通過重溫教育理想、拓寬發(fā)展路徑、優(yōu)化評價體系等方式幫助教師破解困局，有效激發(fā)教師活力。

關(guān)鍵詞 教師活力；學(xué)校辦學(xué)活力；教育焦慮；教師管理；“雙減”

中圖分類號G63

文獻標(biāo)識碼B

文章編號1002-2384（2022）05-0052-03

2021年7月，國家頒布了《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔(dān)和校外培訓(xùn)負擔(dān)的意見》（以下簡稱“雙減”）。在各地各校推進“雙減”政策落地的過程中，教師群體是學(xué)校主要依靠的關(guān)鍵力量。如何理解和緩解教師在“雙減”之下的焦慮和困惑，激發(fā)并提升教師的內(nèi)生動力，是學(xué)校管理者需要思考的首要問題。

“雙減”是挑戰(zhàn)也是機遇，如果學(xué)校能夠盡快適應(yīng)新形勢，為教師發(fā)展開拓路徑提供資源，則能有效提升教師的核心能力，打造充滿活力的教師隊伍。筆者以首都師范大學(xué)附屬中學(xué)永定分校（以下簡稱“首師附永定分校”）為行動研究的觀察對象和干預(yù)對象，聚焦該校發(fā)展實際，探討在“雙減”政策影響下學(xué)校的教師管理所遇到的真實問題與解決思路。

首師附永定分校雖地處京西山區(qū)，但教育教學(xué)水平居于市區(qū)前列，是北京市首批優(yōu)質(zhì)高中校，教師愛教樂教、學(xué)生樂學(xué)善學(xué)，是區(qū)域內(nèi)具有很好口碑和重要影響力的優(yōu)質(zhì)公辦中學(xué)?！半p減”政策帶來的最直觀變化是師生作息時間的變化，而這一變化也加劇了學(xué)校管理層面的連鎖反應(yīng)。為了更好地了解教師心聲、提升學(xué)校管理質(zhì)量，學(xué)校通過訪談、觀察等方法聚焦教師的真實需求，盡力找到問題表象背后的“冰山”。

其一，時間焦慮。“雙減”后，學(xué)校重新規(guī)劃學(xué)生作息時間，學(xué)生在校時間和戶外活動的時間長了，但自習(xí)課的時間完全被擠壓。與此同時，“雙減”后平均每位教師的工作時長較之前多1個小時，教師的負擔(dān)加重。特別是班主任群體，早7點至晚6點均在校工作，部分有晚課的教師在校時間甚至長達13～15小時，教師的體力、精力、動力受到極大考驗。

其二，教育質(zhì)量焦慮。學(xué)校所在的門頭溝區(qū)，山區(qū)面積占全區(qū)總面積98.5%。學(xué)校生源全部來自本區(qū)，部分學(xué)生家庭教育缺失，自主學(xué)習(xí)能力、自控能力較弱，其學(xué)習(xí)更多依賴于學(xué)校教育。已往教師除完成相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)外，經(jīng)常通過“長時間、反復(fù)磨”等較為粗放、機械但還算有成效的方式打通學(xué)生學(xué)習(xí)的“最后一公里”，然而“雙減”之后，客觀上已經(jīng)沒有“以教師為主”的查缺補漏時間，這引發(fā)了很多教師對教學(xué)質(zhì)量的焦慮。

其三，專業(yè)發(fā)展焦慮。教師在長期的教育教學(xué)實踐中，在教學(xué)知識、技能、資源、策略等方面形成了基于學(xué)校傳統(tǒng)和個人經(jīng)驗的路徑依賴，然而“雙減”對課堂教學(xué)等提出新要求，使得一些教師表示自己“不會教”了。尤其伴隨教師“輪崗”政策的出臺，教師如何適應(yīng)新環(huán)境、在哪些方面實現(xiàn)職業(yè)發(fā)展的提升和突破等問題的出現(xiàn)，更加增添了教師自身的發(fā)展焦慮。

“雙減”落地的關(guān)鍵人群是教師，關(guān)鍵步驟在于激發(fā)教師活力。教師活力是指教師以培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的學(xué)生為目的，在教育教學(xué)實踐中持續(xù)發(fā)展、自主創(chuàng)新、合作共生的教育內(nèi)生力。[1]要想更有效地激發(fā)教師活力，需要對教師活力的基本狀態(tài)進行客觀理性判斷。

1. 理性分析教師活力變化主要階段

筆者在多年的學(xué)校管理理論學(xué)習(xí)和管理實踐中，一直關(guān)注教師活力的發(fā)展變化情況，認為中小學(xué)教師活力的動態(tài)變化過程，大致可分為四個發(fā)展階段：快速生長階段、穩(wěn)定守恒階段、停滯衰退階段、創(chuàng)新發(fā)展階段。

其一，快速生長階段。循環(huán)伊始，教師活力處于“快速生長”期，能夠不斷調(diào)適自身狀態(tài)以匹配學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)，自身活力快速提升。這一階段教師所在學(xué)校系統(tǒng)運轉(zhuǎn)流暢、性能優(yōu)良；教師個體間的聯(lián)系日益增強，系統(tǒng)內(nèi)的發(fā)展優(yōu)勢從善于利用機會的個體轉(zhuǎn)向善于適應(yīng)環(huán)境并主動求變的教師個體。

其二，穩(wěn)定守恒階段。當(dāng)系統(tǒng)內(nèi)各部分的聯(lián)系日益緊密，更新速率降低時，系統(tǒng)彈性減弱，教師活力進入趨向單一化的穩(wěn)定守恒階段。這一階段的教師安守其位，樂于享受平穩(wěn)系統(tǒng)所帶來的穩(wěn)定和舒適，形成路徑依賴，此時系統(tǒng)也逐漸失去彈性，容易受到干擾和影響。

其三，停滯衰退階段。當(dāng)學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)受到外界的干擾，比如新的政策、新的條件輸入時，那么系統(tǒng)容易在短時間內(nèi)出現(xiàn)混亂、停滯、衰退，甚至是“創(chuàng)造性的毀滅”，這時教師活力也進入“停滯衰退”階段。

其四，創(chuàng)新發(fā)展階段。在進入創(chuàng)新發(fā)展的第四階段之初，學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)會篩選并識別教師的活力狀態(tài)進而主導(dǎo)教師的活力發(fā)展，防止“重蹈覆轍”。此時教師若以“新活力態(tài)”出現(xiàn)，適應(yīng)、促進系統(tǒng)發(fā)展時，他們便擁有更多“話語權(quán)”，能帶動更多的教師一起促進系統(tǒng)躍升到新的快速生長階段。

這個周期不是絕對的、固定的，個體的復(fù)雜性和差異性使得跨階段的轉(zhuǎn)化成為可能。教師和學(xué)校不能從創(chuàng)新發(fā)展階段直接跳躍到穩(wěn)定守恒階段，但是其他階段之間是可以相互轉(zhuǎn)化的。學(xué)校的治理就發(fā)生在“穩(wěn)定守恒”階段和“停滯衰退”階段。

2. 判斷“雙減”后教師活力變化情況

基于以上認知，我們對首師附永定分校的教師情況進行分析發(fā)現(xiàn)，“雙減”政策發(fā)布以前，學(xué)校教師活力多處于穩(wěn)定守恒階段，教師能夠堅守崗位，也樂于享受平穩(wěn)系統(tǒng)中的穩(wěn)定和舒適，但也因此形成了路徑依賴。新形勢對教師提出新要求，使教師增添了焦慮和困惑，一定程度上挫傷了教師工作的積極性。要引導(dǎo)教師走向創(chuàng)新發(fā)展和快速發(fā)展的積極階段，還需要學(xué)校層面給予正向的引導(dǎo)，提供有力的支持。

學(xué)校在調(diào)研教師的真實情況后，需要基于教師真實需求和學(xué)校發(fā)展實際，引入新的動力源，出臺新的舉措，引領(lǐng)教師盡快步入創(chuàng)新發(fā)展階段。首師附永定分校從三個方面推進激發(fā)教師發(fā)展積極性的相關(guān)舉措，在一定程度上緩解了教師的壓力和焦慮，為教師發(fā)展注入了內(nèi)生能量。

1. 基于共同理想的教育理念重構(gòu)

學(xué)校堅守“幸福文化”的管理理念，認為“幸福”應(yīng)是人類生活的永恒情結(jié)。[2]結(jié)合“雙減”形勢，學(xué)校通過校本教研活動帶領(lǐng)教師共讀諾丁斯（Nel Noddings）的《幸福與教育》，讓教師將生活經(jīng)驗和閱讀經(jīng)驗相結(jié)合，重新理解幸福的內(nèi)涵，并從教育視角出發(fā)進行理念重構(gòu)，扭轉(zhuǎn)“唯分數(shù)”“唯升學(xué)”等教育取向，明確教育的“幸?！本褪桥囵B(yǎng)“德智體美勞全面發(fā)展的人”，助力每個學(xué)生實現(xiàn)全面而自由的發(fā)展。

基于這樣的教育理念，學(xué)校積極主動創(chuàng)新，引導(dǎo)全校師生開展了對校園環(huán)境的系列優(yōu)化活動。如師生共同設(shè)計、改造硬件環(huán)境，打造出“幸福長廊”、校園“文化墻”等校園景觀；在井蓋作畫講故事，在班級、年級內(nèi)組織“雙減”作業(yè)展等，讓校園內(nèi)的每處角落都“會說話”，都能有效發(fā)揮育人功能。

2. 基于課堂優(yōu)化的成長路徑完善

課堂是“雙減”的主陣地，學(xué)校也對課堂進行了優(yōu)化與完善，通過引入“5+x”課堂教學(xué)模式，讓教師轉(zhuǎn)變教學(xué)思路，優(yōu)化課堂設(shè)計，將課堂的主動權(quán)交給學(xué)生?；趯W(xué)情了解、問題引入、自主學(xué)習(xí)、合作探究、效果反饋五個基本環(huán)節(jié)，以及體現(xiàn)學(xué)科、學(xué)段、課型、教師和學(xué)生特點的一個特色環(huán)節(jié)，課堂的內(nèi)容更加貼近學(xué)生發(fā)展需求，學(xué)生的主體作用得到凸顯，能夠更加充分地參與到學(xué)習(xí)研討之中，課堂實效得到提升。

同時，為了引導(dǎo)教師更好地思考新形勢下教育教學(xué)改革的方向和路徑，首師附永定分校定期組織“活力講壇”，打破教齡、職稱的界限，發(fā)掘教師的專長和特性，讓不同類型的教師分享教育教學(xué)、自我發(fā)展等方面的智慧與妙招。針對教師在教育教學(xué)中的難題，學(xué)校要求各學(xué)科組組建“產(chǎn)品研究院”，加強對于學(xué)科教學(xué)的研究。如細化不同年級、學(xué)段的作業(yè)目標(biāo)，研究學(xué)科作業(yè)資源包，破解“雙減”中的教學(xué)難題，保證“雙減”實效。

3. 基于全面發(fā)展視角的評價體系優(yōu)化

首師附永定分校探索并建立“教師發(fā)展的述評制度”，對教師進行綜合性評價。一是增值評價，建立學(xué)生成長數(shù)據(jù)平臺，鼓勵教師引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)最大程度的積極轉(zhuǎn)變；二是團隊整體評價，學(xué)校進行“捆綁式”的部門整體評價，旨在促進教師協(xié)同發(fā)展；三是個人全面評價，從工作量、教學(xué)、教研、科研等方面確定相應(yīng)的指標(biāo)和權(quán)重，促進教師實現(xiàn)教學(xué)與研究水平的雙螺旋上升；四是過程性評價，對教師進行學(xué)期或?qū)W年的整體評價，聚焦過程性工作成就。

參考文獻：

[1] 王爽.激發(fā)教師活力：點燃學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展的“綠色引擎”[J].中小學(xué)管理，2021（7）：54-56.

[2] 諾丁斯.幸福與教育[M].龍寶新，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2014：2.

（編輯 楊曉夢）

注釋：① 本文系北京市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度校本研究專項課題“城鄉(xiāng)一體化進程中郊區(qū)中學(xué)教師活力管理機制研究”（課題編號：CFBA2020079）的研究成果之一。