高校教學(xué)中的過程性評價：理論反思與實踐探索

歷晶，王昊穎，劉嬌

（長春師范大學(xué) 國際教師教育學(xué)院，吉林 長春）

一 引言

學(xué)生評價問題是大學(xué)教育中至關(guān)重要的問題，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)評價方式也是目前高校教學(xué)改革的薄弱環(huán)節(jié)。經(jīng)歷了真實徹底的互聯(lián)網(wǎng)+ 教學(xué)實戰(zhàn)操練的高校教師，更深切地體會到了加強過程性評價的必要性。而高校教學(xué)改革需求的過程性評價，不是單純地將一次期末考試轉(zhuǎn)化為多次平時測驗，也不是線上成績與線下成績的比例調(diào)整，而是從理念、方式到實踐操作的全方位變革。高校教師只有在理念層面和實踐層面對過程性評價形成共識，才能最大程度發(fā)揮過程性評價的應(yīng)有作用。

二 探析過程性評價的理念

長期以來，我國高校教學(xué)中學(xué)生評價的主要手段是紙筆測驗為主的考試，或者課程論文、實驗操作等形式的測試，這樣的評價以教師為中心，以評定學(xué)生成績?yōu)橹饕康?，屬于終結(jié)性評價。很多研究表明考試和測驗等終結(jié)性評價，不能測查學(xué)生的高級思維成果[1]?？荚囍鲗?dǎo)下的評價，會引導(dǎo)學(xué)生更加傾向記憶學(xué)習(xí)，而忽視問題解決能力和批判性思維的養(yǎng)成[2]。與終結(jié)性評價并存的另一種重要評價方式是過程性評價，這種評價主要伴隨于教學(xué)全過程，如課前的診斷練習(xí)，課堂中的提問、課后的實踐探究活動等，也稱形成性評價。它以學(xué)生為中心，以考查學(xué)生學(xué)習(xí)進程和促進學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展為目的，是一種以學(xué)生的學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的評價方式[3]。相對于外部考試為主的終結(jié)性評價，過程性評價是教師、學(xué)生在情景化的課堂中共同參與的評價，能更好地針對特定學(xué)習(xí)內(nèi)容、特定學(xué)生需求和學(xué)習(xí)狀況，及時而持續(xù)地發(fā)現(xiàn)問題，開展學(xué)習(xí)反饋，調(diào)整教學(xué)[4]。

（一） 過程性評價的根本目的是促進學(xué)生的學(xué)習(xí)

高校的學(xué)習(xí)評價一般要扮演兩種功能，既評定學(xué)習(xí)者水平，也促進學(xué)生的學(xué)習(xí)，而過程性評價更關(guān)注后者。在這種視角下，過程性評價不再只是對學(xué) 習(xí) 的 評 價(Assessment of learning， 簡 寫 為AOL)，而是融為教學(xué)過程不可分割的環(huán)節(jié)，為了學(xué)生的學(xué)習(xí)而評價(Assessment for learning，簡寫為AFL)。同時過程性評價作為學(xué)習(xí)內(nèi)容的評價(Assessment as learning，簡寫為AAL)，逐漸成為學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容，學(xué)習(xí)目標(biāo)的構(gòu)成要素和實現(xiàn)手段。AOL、AFL 和AAL 理論指明了評價促進學(xué)習(xí)的新方向。

隨著高等教育由精英化到大眾化再到普及化的轉(zhuǎn)變，學(xué)校的選拔功能已經(jīng)弱化，更加提倡人人獲得滿足自身需要的發(fā)展。所以，評價活動更加關(guān)注評價對學(xué)生個體學(xué)習(xí)的幫助和提高[5]。在高校教學(xué)中，教師更需要運用評價手段對學(xué)生的已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗進行診斷，對學(xué)習(xí)效果進行反饋，這時用到的評價就由“甄別學(xué)生”向“服務(wù)學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變了，這樣一種學(xué)習(xí)和評價的關(guān)系可以表述為“為學(xué)習(xí)的評價（AFL）”。AFL理念下，教師將評估作為一種調(diào)查工具，盡可能多地了解學(xué)生的知識和能力，以及他們可能存在的困惑、偏見或差距?；谶@些信息，教師能給學(xué)生恰當(dāng)?shù)姆答仯泊偈菇處煕Q定如何開展后續(xù)的教學(xué)以促進學(xué)生的進步[6]。當(dāng)把評估作為搜集教學(xué)證據(jù)的工具，關(guān)注學(xué)生學(xué)到了什么，關(guān)注今后的教學(xué)應(yīng)該改進什么時，評估的作用才能大放異彩。

（二） 過程性評價的重要功能是促進大學(xué)課堂的變革

大學(xué)課堂變革的重要立場就是從注重教師的“教”落實到關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”，聚焦學(xué)習(xí)、依學(xué)定教。那么，關(guān)注學(xué)生之學(xué)必須首先對“學(xué)生學(xué)了什么、學(xué)得如何”做到心中有數(shù)，這就需要評價的跟進，而評價目的是促進學(xué)生更好地學(xué)習(xí)，教師更好地教學(xué)，為此，有效的過程性評價是課堂變革的必然選擇。同時，過程性評價特有的評估內(nèi)容和多樣的評價方式，也使它成為課堂變革中的關(guān)鍵要素。

過程性評價是對傳統(tǒng)紙筆測驗的補充，評價內(nèi)容在廣度上注重對知識習(xí)得、方法應(yīng)用、態(tài)度情感等豐富性學(xué)習(xí)成果的測評，在深度上逐漸突破理解的范疇，越來越看重學(xué)生對知識的分析、評價和創(chuàng)造能力等高階認(rèn)知能力、元認(rèn)知能力的評價和培養(yǎng)。多元化的評價任務(wù)不僅能讓教師及時判定學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，反思教師的教學(xué)效果，評價過程本身也能成為有效課堂的重要內(nèi)容，因為評價任務(wù)本身也是對學(xué)生提出的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)，評價過程可以成為引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)方向、維持學(xué)生學(xué)習(xí)動力、促進學(xué)習(xí)投入的重要手段[7]。

三 探微過程性評價的核心操作

過程性評價能夠?qū)崿F(xiàn)有效運行，需要多方面條件的協(xié)同，比較核心的運行要素包括多樣化評價任務(wù)的設(shè)計、自評與同伴評價的有效運用、評價反饋的切實開展。

（一） 設(shè)計評價任務(wù)，連接教學(xué)、學(xué)習(xí)與評價

過程性評價提倡評價與教學(xué)有機結(jié)合，實現(xiàn)教、評、學(xué)的一致性，為此評價任務(wù)的設(shè)計是關(guān)鍵。若要將評價鑲嵌在教學(xué)過程中，學(xué)生評價任務(wù)的設(shè)計要滿足三點：首先評價任務(wù)與教學(xué)目標(biāo)（或?qū)W習(xí)目標(biāo)）一致，評價任務(wù)本質(zhì)上是為教學(xué)目標(biāo)或?qū)W習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)服務(wù)的；其二，評價任務(wù)本身也是課堂中的學(xué)習(xí)任務(wù)，是學(xué)生經(jīng)歷的必要學(xué)習(xí)過程；其三，為了保證評價任務(wù)與學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)的吻合，課堂中評價需要采用真實性評價，運用基于真實情境的任務(wù)，考察學(xué)生知識與技能的綜合運用能力。也就是說，圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)，在真實的表現(xiàn)活動或外化的思維活動中收集評價信息，是成功設(shè)計評價任務(wù)的關(guān)鍵。在大學(xué)課堂中，體現(xiàn)這種真實性特征的評價任務(wù)有很多形式，專業(yè)論文撰寫、日常學(xué)習(xí)表現(xiàn)觀察、小組合作探究、社會實踐總結(jié)等，其中問題解決的課堂練習(xí)、案例研究與討論、角色扮演活動等，被證明是非常有效的學(xué)生評價任務(wù)形式[8]。

（二） 使用自我評價與同伴評價，提高學(xué)生參與度

過程性評價能促進學(xué)生的學(xué)習(xí)，很重要的原因在于它要求學(xué)生積極參與其中，為此格外關(guān)注自我評價和同伴評價的使用。

自我評價的核心教育價值在于它能引發(fā)學(xué)生的自我監(jiān)控行為，促進學(xué)生元認(rèn)知能力的形成有效的自我評價活動必須滿足兩個核心要素：開發(fā)恰當(dāng)且明確的評價標(biāo)準(zhǔn)，且評價者具備判斷學(xué)習(xí)成果或過程是否符合標(biāo)準(zhǔn)的能力[9]。同伴評價不僅能激勵學(xué)生學(xué)習(xí)，還能培養(yǎng)學(xué)生的個人責(zé)任感、獨立性和批判性思維，并學(xué)會負(fù)責(zé)地、批判性地評判他人的工作[10]。由于同伴評價需要學(xué)生之間合作完成，清晰的評價目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)、可信且有效的評價反饋，并且在成員之間達成一致是評價成功的關(guān)鍵。

（三） 提供評價反饋，利用評價結(jié)果促進學(xué)生學(xué)習(xí)

根據(jù)評價目的設(shè)計評價方案、組織評價過程，收集評價信息并評定結(jié)果，這是教師比較熟悉的評價過程。但，事實上，經(jīng)過這三步驟的評價并沒有真正完成。只有把評價的結(jié)果反饋給學(xué)生，并觸發(fā)學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)過程，才是完成了真正意義上的學(xué)習(xí)評價。評價反饋是過程性評價的點睛之筆，其最大的價值就是能引發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)的自我調(diào)整。這樣的反饋往往具備如下特征：能幫助學(xué)生看到他們的表現(xiàn)與要求之間的差異；引導(dǎo)學(xué)生對比評價標(biāo)準(zhǔn)判斷自身表現(xiàn)的優(yōu)劣；通過師生對話確保學(xué)生理解評價結(jié)果；幫助學(xué)生建立自尊，并有辦法縮小現(xiàn)狀與預(yù)期之間的差距；同時，有效的反饋還能引導(dǎo)教師改進其教學(xué)方法[11]。過程性評價中，教師可能的反饋策略包括簡單性肯定、描述性肯定、重復(fù)學(xué)生的回答、不作明確答復(fù)、要求更佳答案、簡單性否定、直接糾正、追問、探問、轉(zhuǎn)問等

四 探查過程性評價的現(xiàn)實缺失

我們采用了問卷調(diào)查的形式，選擇高校教師群體進行調(diào)查，試圖了解目前高校教學(xué)中過程性評價理念與評價行為的現(xiàn)實狀況。

依據(jù)過程性評價的特點，借鑒了羅魯西克（P.E.Rawlusyk）設(shè)計的高校學(xué)生形成性評價調(diào)查問卷[12]，編制了高校教師過程性評價現(xiàn)狀的調(diào)查問卷。該問卷由5 道個人信息選擇題和54 個李克特量表式陳述句構(gòu)成，涵蓋了“評價任務(wù)的設(shè)計行為”“過程性評價形式”“評價反饋”三部分。調(diào)查對象選擇X省內(nèi)18 所不同類型的高校的130 名教師參與調(diào)查，回收有效問卷127 份，所得數(shù)據(jù)用SPSS20.0 進行統(tǒng)計。過程性評價以學(xué)生為中心，但評價過程仍然是教師主導(dǎo)的評價活動，體現(xiàn)在教師的評價行為中，為此，調(diào)查在一定程度上反映了高校過程性評價的現(xiàn)狀，為優(yōu)化過程性評價提供支持。

（一） 教師能設(shè)計多樣化的過程性評價任務(wù)

目前高校教學(xué)中的評價任務(wù)已經(jīng)具有一定的多樣性。調(diào)查結(jié)果顯示，常見的12 種真實性評價任務(wù)，教師都有使用，其中有6 種評價任務(wù)教師經(jīng)常使用（選擇4 分和5 分的人數(shù)超過40%），而最常見的三種真實性評價任務(wù)是提問、學(xué)生實踐活動和論文?？梢?，高校教師已經(jīng)認(rèn)識到了多元評價的重要性，并開始在教學(xué)中實踐考試之外的真實性評價，詳見表1。

表1 高校教師使用的真實性評價任務(wù)

（二） 教師不善于使用學(xué)生自評和同伴評價

學(xué)生自評和同伴評價的實踐匱乏是高校教師評價方式單一的重要表現(xiàn)，表2 呈現(xiàn)了教師對這兩種評價方式的具體使用頻率。可見，盡管教師已經(jīng)在教學(xué)中使用了多種真實性評價任務(wù)，但這些評價任務(wù)的評價者還是教師本人，對于更能促進學(xué)生學(xué)習(xí)能力提升的兩種評價方式，多數(shù)教師只是偶爾使用。對于自我評價和同伴評價常見的評價方法多數(shù)處在很少使用或偶爾使用的狀態(tài)。

表2 高校教學(xué)中同伴評價與自我評價的使用情況

可見，目前高校教學(xué)中的學(xué)生評價仍然是以評定學(xué)生為導(dǎo)向，教師缺乏對學(xué)習(xí)導(dǎo)向的評價理論的了解，促進學(xué)習(xí)的評價理念、評價技能還不完善。

（三） 評價反饋意識薄弱、反饋行為匱乏

評價領(lǐng)域的很多學(xué)者都反復(fù)強調(diào)評價反饋的重要性，這個觀點也得到了高校教師的普遍認(rèn)可。但在反饋行為上卻略顯匱乏，也存在明顯的分歧。以簡單的作業(yè)批改為例，教師不會在進行作業(yè)批改時只給出分?jǐn)?shù)（83.5%），但不會經(jīng)常給出細(xì)致的反饋（92.9%），不會對錯誤答案提供簡短解釋（86.6%），常見的做法是在錯誤部分劃線（58.3%），只關(guān)注整體并提供簡要的評論（35.4%）?？梢?，高校教師具備一定的反饋意識，但實踐中的反饋行為匱乏，反饋形式也比較單一。

五 探尋過程性評價的優(yōu)化策略

目前高校教師已經(jīng)越來越重視教學(xué)過程中的學(xué)習(xí)評價，評價已經(jīng)不再是期末考試的代名詞，教師已經(jīng)有意識地設(shè)計多樣化的課堂評價任務(wù)。但在關(guān)鍵性的實踐環(huán)節(jié)上還存在一些不足，包括評價方式單一，不重視學(xué)生的評價參與，沒有充分利用評價反饋。同時班額、學(xué)科性質(zhì)也影響過程性評價的實施。優(yōu)化高校教學(xué)中的過程性評價，關(guān)鍵在于內(nèi)在提升大學(xué)教師的評價素養(yǎng)，外在創(chuàng)設(shè)支持性的評價環(huán)境。

（一） 提升大學(xué)教師的評價理念是優(yōu)化過程性評價的關(guān)鍵

教師要成為一名專業(yè)人員，必須既會教學(xué)，也會評價，否則其專業(yè)素養(yǎng)將是不完整的，或是不完善的[13]。提升高校教師評價素養(yǎng)，要改觀教師的評價態(tài)度，形成系統(tǒng)的學(xué)習(xí)導(dǎo)向的評價理念，豐富教師的評價知識，準(zhǔn)確定位評價中的教師角色。

首先，理念是行為的先導(dǎo)，教師評價行為上的缺失根本還在于沒有真正轉(zhuǎn)變對學(xué)生評價的認(rèn)識。過程性評價圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)而產(chǎn)生，需要在理清學(xué)習(xí)與評價的三種取向的基礎(chǔ)上，形成多元融合的理念，發(fā)揮評價的學(xué)習(xí)導(dǎo)向作用。

其次，過程性評價貫穿學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程中，而且是交互式的，在這樣的評價過程中，教師扮演著重要的角色。教師需要決定怎樣評價、評價什么、什么時機評價，他們還要具有專業(yè)的判斷力，根據(jù)收集到的評價信息解釋學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。評價理念的融會貫通，需要教師在不同目的的評價中不斷調(diào)試角色定位，發(fā)揮好相應(yīng)的作用。

（二） 創(chuàng)設(shè)支持性的評價實踐環(huán)境

一般來說，小班化教學(xué)更利于開展過程性評價。本次調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，教師評價方式的選擇與班額有關(guān)。參與本次調(diào)查的教師授課班額多為26～60 人（占48.81%）和60～250 人（占37.01%），除了課堂提問，其他11 種真實性評價任務(wù)的選擇頻率都隨著班額的增加而明顯下降。在超過60 人的大班教學(xué)中，需要按照學(xué)生人數(shù)配備多個助教，與主講教師共同完成課程的過程性評價任務(wù)。

同時，課程的專業(yè)性質(zhì)也影響評價開展，調(diào)查發(fā)現(xiàn)醫(yī)學(xué)、體育、教育、藝術(shù)、人文專業(yè)的課程更傾向選擇多樣化的真實性評價方式，但評價反饋不足；而科學(xué)方向的課程只在課堂提問和書面論文上使用較多，其他評價任務(wù)很少涉及。為此，根據(jù)不同學(xué)科性質(zhì)，與一線教師共同開發(fā)切實有效的過程性評價案例，能為教師提供有價值的行動參考，應(yīng)該成為評價研究的重要內(nèi)容和方向。

優(yōu)化過程性評價，最重要的還是要建立過程性評價的管理制度，通過外部環(huán)境的強制作用，督促教師開展評價實踐，在實踐中不斷提升教師的評價能力。