結構化學習：中職學生英語思維品質(zhì)提升樣態(tài)研究

王立群，薛 超

(海寧技師學院，浙江 海寧 314400)

0 引言

《中等職業(yè)學校英語課程標準(2020年版)》將學科核心素養(yǎng)凝練為職場語言溝通、思維差異感知、跨文化理解和自主學習?！八季S差異感知”作為重要因素被單獨提出，旨在“培養(yǎng)學生從不同視角觀察、認識世界，對事物做出合理評判”[1]，直指思維品質(zhì)的錘煉。然而，在中職英語教學實踐中，致力于提升學生思維品質(zhì)的學習樣態(tài)并未被系統(tǒng)建構，學生語言學習中思維的隱性化、零散化、抽象化問題較為突出。

1 研究現(xiàn)狀

1.1 立足思維品質(zhì)提升的英語教學研究

王薔認為，“思維品質(zhì)主要反映思維的批判性、創(chuàng)新性方面的特征，它不僅能促進個體的多維發(fā)展，還泛指培養(yǎng)學生在實踐中能夠正確地運用不同的學習策略、提高英語課堂學習效果的意識和技巧?！盵2]

從近三年有關英語教學與思維品質(zhì)的論文數(shù)量統(tǒng)計可見，在英語教學中提升學生思維品質(zhì)的研究受到了廣泛關注，論文數(shù)量呈增長趨勢。越來越多的教師為了推動課堂教學，嘗試在英語教學中提升學生思維品質(zhì)，用教學效果驗證教學設計的效度。

1.2 結構主義學習模式應用價值研究

李克建指出，“20世紀中葉以來，在結構主義思想觀念及其方法論影響下，涌現(xiàn)出大量的結構主義教育研究成果，興起了結構主義教育思潮?！盵3]

結構主義學習模式符合未來培養(yǎng)“學會學習”及富有探索精神與創(chuàng)造力的人才要求，成為建立21世紀教學模式的重要理論支柱。結構主義學習理論的應用，以學生為中心，教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素挖掘?qū)W生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對所學知識的意義構建的目的[4]。

1.3 研究方向

文章借鑒上述研究經(jīng)驗，聚焦思維品質(zhì)提升、結構化學習，探索中職英語新型學習樣態(tài)，達成隱性思維顯性化、零散思維結構化、抽象思維形象化，讓語言學習促成思維品質(zhì)提升。

2 理論研究與概念界定

2.1 理論研究

2.1.1 思維品質(zhì)

程曉堂主張在課堂活動中側(cè)重鍛煉學生思維品質(zhì)的連貫性與邏輯性，關注思維品質(zhì)的發(fā)展、提升辦法，凸顯思維品質(zhì)對于學科知識學習的影響[5]。在英語學習中，強調(diào)思維訓練的靈活轉(zhuǎn)化與問題分析的情境理解，認為思維活動的敏捷性決定了學習質(zhì)量的快速提升。魯子問指出思維品質(zhì)的發(fā)展對學生有較高要求，它要求學生能夠分析文字中衍生出的其他文化、語言的有關現(xiàn)象，能夠通過推斷準確掌握知識與信息之間的邏輯關系，并逐漸發(fā)展自身的多元思維[6]。

2.1.2 結構主義

皮亞杰指出結構具有三個特性，即整體性、轉(zhuǎn)換性和自動調(diào)節(jié)性，三者之間互相聯(lián)系[7]。結構是個整體，有自己的法則，并獨立于組成因素的特征之外，形成系統(tǒng)；支配整體的法則是按照廣義轉(zhuǎn)換過程運行的，轉(zhuǎn)換決定結構的構成；結構的機能是始終不變的，界線是穩(wěn)定的，其轉(zhuǎn)換總是朝著有利于繼續(xù)保持自身存在而不斷地豐富復雜的方向發(fā)展。

2.2 概念界定

2.2.1 結構化學習

結構化學習，以中職學生已有英語認知為基礎，立足語言學習思維方法的系統(tǒng)建構，通過對語用知識、經(jīng)驗、能力的思維聯(lián)結、建模與遷移，使其條理化、系統(tǒng)化，形成優(yōu)質(zhì)的語用知識、經(jīng)驗、能力結構，實現(xiàn)中職英語深度學習和核心素養(yǎng)提升(見圖1)。

圖1 結構化語言學習框架圖

2.2.2 思維品質(zhì)

思維品質(zhì)，指中職學生在英語學習中產(chǎn)生的語言思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所呈現(xiàn)的能力和水平，凸顯學科的育人價值。

2.2.3 結構化學習：中職學生英語思維品質(zhì)提升樣態(tài)研究

針對中職學生在英語學習中存在的思維意識淡薄、思維成長支撐乏力等問題，基于結構主義學習理論，指向思維品質(zhì)提升，引導中職學生在英語學習中借助“單元主題思維激活”“語言內(nèi)容思維聯(lián)結”“語言句段思維建構”“超越篇章思維轉(zhuǎn)換”形成語言學習“喚醒”“發(fā)現(xiàn)”“生成”“遷移”交替循環(huán)樣態(tài)，實現(xiàn)思維從“應然”走向“實然”，從“封閉”走向“開放”，從“認知”走向“致用”，從“外化”走向“內(nèi)生”的進階成長。

3 中職學生英語思維品質(zhì)提升的瓶頸

3.1 滯留“應然”狀態(tài)：語言學習思維體驗難激活

中職學生英語學習普遍缺乏系統(tǒng)性思維訓練，很多學生常認為語言學習主要靠“記”和“背”。語言的思維內(nèi)容、過程“看不見”“摸不著”的“隱形”特質(zhì)，導致學生缺乏語言學習的思維意識，難以形成思維體驗激發(fā)點。

3.2 處于“封閉”境地：語言學習思維聯(lián)結難產(chǎn)生

中職學生英語學習往往缺少啟發(fā)中職學生思考和探究語言學習情境語境、主題意義的問題序列，取而代之的常是千篇一律的機械指令，導致學生英語學習的主線和邏輯不清晰，難以形成思維成長表象聯(lián)結。

3.3 停留“認知”形態(tài)：語言學習思維建構難生成

中職學生普遍沒有深度的語言學習中的沉浸式狀態(tài)，難以挖掘語篇內(nèi)在邏輯，無法準確把握作者的寫作目的、觀點及其成因，難以理解作者如何通過謀篇布局、段落連接等闡釋觀點，難以形成思維成長模型建構。

3.4 處在“外化”境界：語言學習思維遷移難實現(xiàn)

中職學生往往沒有統(tǒng)領語篇的整體感悟，更缺少類似情境、語境的動態(tài)體驗，隱性化、零散化、抽象化的語言學習思維被束之高閣，難以達成思維建模優(yōu)化，進而內(nèi)化核心素養(yǎng)，實現(xiàn)學習遷移。

剖析上述瓶頸，根源在于思維品質(zhì)提升效能被輕視，結構化學習優(yōu)勢被弱化，英語學習處于“事倍功半”狀態(tài)。唯有提出立足思維品質(zhì)提升的中職英語“結構化學習”，構建“從應然走向?qū)嵢弧薄皬姆忾]走向開放”“從認知走向致用”“從外化走向內(nèi)生”的思維進階樣態(tài)，方能顯現(xiàn)學科核心素養(yǎng)的心智特征。

4 中職英語結構化學習實施框架

聚焦語言學習中思維品質(zhì)的提升，以“喚醒意識”“發(fā)現(xiàn)聯(lián)結”“生成模型”“遷移經(jīng)驗”為主線，從“目標設定”“路徑設計”“載體創(chuàng)新”“思維進階”四個維度提供學習支撐，形成中職英語“結構化學習”實施框架(見圖2)[8]。

圖2 結構化學習：中職學生英語思維品質(zhì)提升樣態(tài)實施框架圖

4.1 單元主題思維激活式“喚醒學習”：從“應然”走向“實然”

以單元整體解讀為前提，探索單元主題宏觀導思題(涵蓋單元主題語境、具體語境內(nèi)容等)，從整體上把握主題意義，形成思維生長激活域。借助“宏觀序列導思題”這一創(chuàng)新載體，厘清主題意義、內(nèi)生語言動機，激活思維生長點、線，進而拓展思維生長域，記錄中職學生語言學習的思維痕跡，真正“喚醒”語言學習意識，讓思維從“應然”向“實然”進階。

4.2 語言內(nèi)容思維聯(lián)結式“發(fā)現(xiàn)學習”：從“封閉”走向“開放”

在連貫的核心序列思辨圖(涵蓋學習內(nèi)容解讀、文化習俗對比等)引領下，形成思維表象鏈，讓中職學生主動發(fā)現(xiàn)語篇的主題意義。借助“中觀序列思辨圖”這一創(chuàng)新載體，辨別篇章類型、解析情境語境，尋覓語言學習的思維關聯(lián)，聯(lián)結零散、隱形的思維項、節(jié)，進而產(chǎn)生思維表象鏈，主動探索語言學習的奧秘，讓思維從“封閉”向“開放”進階。

4.3 語言句段思維建構式“生成學習”：從“認知”走向“致用”

依靠微觀序列學評框的步驟引領，體驗更細化的英語表達習慣和語言特點，建構思維成長的模型體，逐步形成英語使用者獨有的思維方式，促成對語篇的深層理解。借助“微觀序列學評框”這一創(chuàng)新載體，理順句間邏輯、透析語義結構，展開語言學習的元認知，建構思維模型樁、架，進而生成思維模型體，達成語言學習的積極建構與意義生成，讓思維從“認知”向“致用”進階。

4.4 超越篇章思維轉(zhuǎn)換式“遷移學習”：從“外化”走向“內(nèi)生”

借助思維內(nèi)化成長單的正遷移作用，將隱性思維顯性化、零散思維結構化、抽象思維形象化，讓語言學習可見，實現(xiàn)核心素養(yǎng)培育落地。借助“思維內(nèi)化成長單”這一創(chuàng)新載體，整體感悟語篇、動態(tài)體驗情境，建立語言學習的反思支架，優(yōu)化思維路徑力、空間感，進而提升思維品質(zhì)度，促進語言學習正遷移，讓思維從“外化”向“內(nèi)生”進階。

5 中職學生英語思維品質(zhì)提升策略

立足中職學生英語思維品質(zhì)的培養(yǎng)，依次以“宏觀序列導思題”“中觀序列思辨圖”“微觀序列學評框”“思維內(nèi)化成長單”為創(chuàng)新載體，借助“知曉”“理解”“應用”“分析”“評價”“創(chuàng)造”等思維層次的遞進，推動思維品質(zhì)的提升，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的落實。

5.1 宏觀序列導思題

杜威在《我們?nèi)绾嗡季S》中指出：“思維的緣由，是遇到了某種困惑或懷疑(總有某樣具體的事物引發(fā)、激起思維)?！盵9]為了喚醒學生語言學習的思維意識，鼓勵他們以單元整體解讀為前提，確定單元主題，結合整個單元的語篇，主動探究單元各部分內(nèi)容及各部分間的邏輯關系，厘清每個語篇與單元主題間的關系，提煉主題意義，明確每個語篇在單元學習中的地位，形成單元主題宏觀序列導思題，即層層深入的單元思維路徑，引導中職學生搭建立體、漸進的英語思維激活階梯。勾勒出達成單元語言學習的思維過程，尋覓思維火花，挖掘語言學習的興趣點與內(nèi)生動機，促進中職學生與文本互動，產(chǎn)生積極思維，不斷生成蘊含個人思想的語言，加深對語篇的理解，提升思維層次，形成思維生長激活域。

例如：Unit 3 Hobby這一單元的主題是“興趣造就人”，三大語篇緊密圍繞主題展開，第一個口語語篇 What’s your hobby?回顧談論興趣愛好的常用詞匯與表達方式，對比分析中外交流方式的差異；第二個閱讀語篇Which club are you going to join?講述不同的學生根據(jù)個人喜好選擇不同的社團；第三個閱讀語篇Hobby makes the man，講述了愛迪生的興趣對他一生的巨大影響，學生可感知中外學校教育的差異。據(jù)此提煉出主題意義：梳理自己的興趣愛好，找到適切的社團；對比分析中外交流方式、學校教育的差異；在興趣愛好的引領下，做好人生初步規(guī)劃。此后，確定實現(xiàn)主題意義的思維路徑：如“梳理自己的興趣愛好，找到適切的社團”，可從羅列觀點與陳述事實角度分析，通過“對比分析中外交流方式的差異”，培養(yǎng)分析和判斷力；通過對比分析中外學校教育的差異，嘗試“在興趣愛好的引領下，做好人生初步規(guī)劃”，實現(xiàn)應用和創(chuàng)造力發(fā)展。由此形成如下的問題序列：

Opinions/Facts:What are your hobbies?/Which club may suit you best? Why?

Similarities/Differences:What are the similari-ties/differences between Chinese and American communication methods?/What are the similarities/differences between Chinese schools and American schools?

Challenges/Plans: What is the most challenging in developing your hobbies? /How to plan your life according to your hobbies?

5.2 中觀序列思辨圖

在中職英語學習中，學生嘗試探究思維聯(lián)結，就需要對單元內(nèi)容篇章進行類型判別，進而尋求與不同篇章學習相匹配的相對零散的思維策略。在研讀篇章的基礎上，學生把握文章主線，梳理、概括和設計出串聯(lián)起篇章的中觀序列思辨圖，涵蓋題材、體裁、主體結構和主要信息、寫作目的、方式與特點等，疏通篇章結構，系統(tǒng)化知曉篇章脈絡，理清思路，以點帶面，從方法角度去探尋篇章間可能存在的思維成長方面的意義關聯(lián)。在相對零散的“思維項”間，依靠對學習內(nèi)容情境、語境分析，聯(lián)系生活經(jīng)歷，引發(fā)聯(lián)動思考，萌發(fā)跨文化比較的思維差異感知意識，探索“思維項”間隱形關聯(lián)的“思維節(jié)”，思考語篇作者寫作意圖與實際教學目標(能力、情感、價值觀等)的融通，準確理解信息，把握事實和觀點，進行合理的推理判斷，發(fā)展邏輯思維。

例如：Unit 5 Food的主干閱讀語篇是Staple foods，根據(jù)宏觀序列導思題，本語篇的分析圍繞“Facts—Opinions”思辨結構展開：What are different staple foods in different regions of China? How do you feel about these staple foods? 借助基于語篇的中觀序列思辨圖(見圖3)激發(fā)關于不同地域各異的主食及形成緣由等事實的思考。如學生通過“Facts—Opinions—Reasons”學會區(qū)分事實、觀點，進而給出理由支持自身觀點：What Chinese staple foods are mentioned in the article? What do you think of the formation of different staple foods in different regions? What makes you think like that?

圖3 Staple foods中觀序列思辨圖

5.3 微觀序列學評框

“語篇的各段間都是以一定的邏輯關系進行意義銜接和連貫?！盵10]學生主動探究語篇句間的邏輯關系，掌握常見邏輯關系(如并列、遞進、因果、轉(zhuǎn)折、讓步、列舉順序、對比、舉例、時間、條件等)，在解決語言問題的過程中體驗比較與分類、分析與綜合、抽象與概括、歸納與演繹等思維方法，優(yōu)化對文意的深度解讀，實踐對語篇由感性認識過渡到理性認識，建構思維成長的模型樁，為學習“生成”做好鋪墊。深入句段探索語義結構，掌握表達觀點的方式、句間連貫的呈現(xiàn)等，揭示更細化的英語表達習慣和語言特點，為讀后環(huán)節(jié)綜合分析所獲信息做出評價或闡明觀點打下基礎，建構思維成長的模型架，獲得語言學習的元認知，讓表達更加地道，從思維視角為后續(xù)語言輸出提供結構化支架。借助微觀序列學評框“Opinion—Evidence—Opinion”, 進一步明晰句間邏輯關系，歸納篇章觀點、尋覓支撐性證據(jù)，重申作者觀點[11]。通過剖析母語者的思維方法更高效地理解意義，依托學評框的步驟引導提升思維層級，思考作者實現(xiàn)主題意義的過程，并逐步融入自己的英語表達中。

例如：Unit 10 Environment的主干閱讀語篇是Five minutes to change the world，本語篇的解構學習設計了如下的微觀序列學評框(見表1)：

表1 Five minutes to change the world微觀序列學評框

5.4 思維內(nèi)化成長單

學生統(tǒng)領語篇，將文本信息進行再整理，在“思維內(nèi)化成長單”(見表2)的引領下，主動挖掘包含語言記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造等思維路徑，在語篇呈現(xiàn)的不同情境中深入體悟，揭示思維優(yōu)化成長的路徑力，進一步領悟、解讀文本表層之下蘊含的深層含義。在單元、語篇、句間意義的思維關聯(lián)與深層遞進中，依托問題序列支架進行情境、語境模擬，動態(tài)體驗地道的語言表達與思維方式，擴展思維成長的空間[12]。

表2 語篇學習思維內(nèi)化成長單

6 結語

“教育要使語言轉(zhuǎn)變成理智的工具”[9],語言與思維的關系十分緊密，語言學習需要依靠思維，語言學習又能促進思維的成長。革新中職英語學習理念，立足思維品質(zhì)提升、采用結構化學習，構建科學合理的新型學習樣態(tài)及其運作機理。借助結構化學習，讓中職學生在英語的體驗、實踐、探究中不斷豐富思維方式，持續(xù)實現(xiàn)思維能力的提升，進而保障中職英語學科核心素養(yǎng)培育落地。