混合課程學(xué)生成績(jī)預(yù)測(cè)模型的可解釋性探究*

□ 羅楊洋 韓錫斌

一、引言

近年來，人工智能技術(shù)與教育教學(xué)融合應(yīng)用受到各方關(guān)注。已有許多研究在實(shí)驗(yàn)環(huán)境中提出智能評(píng)價(jià)方案、智能學(xué)習(xí)模型、智能教學(xué)決策推薦方法，然而真正應(yīng)用到實(shí)踐并為教育教學(xué)帶來變革的智能技術(shù)還很少（韓錫斌,等,2017;趙帥,等,2019）。產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因包括技術(shù)壁壘、開發(fā)成本、模型和結(jié)果的解釋困難等（劉三女牙,等,2019;孟翀,等,2021;肖睿,等,2020）。人工智能為教育提供服務(wù)的核心是機(jī)器學(xué)習(xí)算法構(gòu)建的各種模型（蔣鑫,等,2020）。機(jī)器學(xué)習(xí)構(gòu)建模型的可解釋性是教學(xué)實(shí)踐者信任人工智能服務(wù)的前提（孫眾,等,2021），然而通過機(jī)器學(xué)習(xí)算法構(gòu)建的模型包含著不確定性，構(gòu)建模型的過程不透明，大多數(shù)結(jié)果與教育教學(xué)規(guī)律關(guān)聯(lián)薄弱，導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐者難以信任這些模型（Niels,2020）。在機(jī)器學(xué)習(xí)構(gòu)建的眾多模型之中，學(xué)習(xí)成績(jī)預(yù)測(cè)模型最受關(guān)注，它可以支持師生動(dòng)態(tài)調(diào)整教學(xué)策略，提供變更學(xué)習(xí)路徑的有效方法，切實(shí)優(yōu)化教育教學(xué)。探究學(xué)習(xí)成績(jī)預(yù)測(cè)模型的可解釋性有助于揭示不同場(chǎng)景下的學(xué)習(xí)規(guī)律，幫助教師理解不同學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、信任預(yù)測(cè)結(jié)果并依此為學(xué)生提供個(gè)性化幫助（鄭勤華,等,2019）。本研究旨在分析近年來學(xué)習(xí)分析領(lǐng)域和計(jì)算機(jī)科學(xué)領(lǐng)域?qū)︻A(yù)測(cè)模型的可解釋性研究，利用計(jì)算機(jī)科學(xué)領(lǐng)域解釋預(yù)測(cè)模型的研究基礎(chǔ)，以混合課程場(chǎng)景下基于學(xué)生在線行為的成績(jī)預(yù)測(cè)模型為例，分析成績(jī)預(yù)測(cè)模型結(jié)構(gòu)所代表的教育意義，其內(nèi)在推理機(jī)制所揭示的學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)成績(jī)之間的預(yù)測(cè)關(guān)系，以及預(yù)測(cè)結(jié)果為教學(xué)實(shí)踐提供的啟示，對(duì)教師應(yīng)用成績(jī)預(yù)測(cè)模型提出建議。希望本研究有助于教學(xué)實(shí)踐者理解、應(yīng)用成績(jī)預(yù)測(cè)模型，為研究者提供解釋混合課程場(chǎng)景中成績(jī)預(yù)測(cè)模型的研究思路和分析框架。

二、研究現(xiàn)狀與問題

當(dāng)前學(xué)界對(duì)機(jī)器學(xué)習(xí)的可解釋性還沒有統(tǒng)一的界定。Miller（2017）指出，可解釋性是指人類理解機(jī)器學(xué)習(xí)做出決策原因的程度。Lipton（2018）將可解釋性定義為人類使用機(jī)器學(xué)習(xí)模型從數(shù)據(jù)中揭示出知識(shí)時(shí)所揭示的知識(shí)彼此之間的關(guān)聯(lián)性。陳珂銳等（2020）認(rèn)為機(jī)器學(xué)習(xí)的可解釋性即使用可理解的術(shù)語表達(dá)機(jī)器學(xué)習(xí)過程和結(jié)果中所包含的概念。在教育領(lǐng)域，多個(gè)研究將可解釋性概括為參與教學(xué)的人在以下三個(gè)方面對(duì)預(yù)測(cè)模型的理解程度：知曉模型收集數(shù)據(jù)的目標(biāo)，理解模型處理數(shù)據(jù)的過程，應(yīng)用模型預(yù)測(cè)的結(jié)果（Xing,et al.,2015;Zhang,et al.,2019;Jeon,et al.,2019）。正如Villagrá-Arnedo等人（2017）所指出的，提升預(yù)測(cè)模型的可解釋性是一個(gè)將“黑箱”透明化的過程，需要在數(shù)據(jù)解釋、過程解釋和預(yù)測(cè)結(jié)果解釋等多方面做出努力。探索學(xué)習(xí)成績(jī)預(yù)測(cè)模型可解釋性的研究主要涉及學(xué)習(xí)分析和計(jì)算機(jī)科學(xué)兩個(gè)領(lǐng)域。

（一）學(xué)習(xí)分析領(lǐng)域內(nèi)的預(yù)測(cè)模型可解釋性研究

學(xué)習(xí)分析領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)者嘗試過多種解釋機(jī)器學(xué)習(xí)模型及其結(jié)果的方法。如Xing等（2015）解釋了基于決策樹預(yù)測(cè)完全在線學(xué)習(xí)中學(xué)生成績(jī)的過程和結(jié)果，該研究將學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)中的學(xué)習(xí)過程視為一種活動(dòng)，依據(jù)活動(dòng)理論（activity theory）構(gòu)建學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)與學(xué)習(xí)成績(jī)的聯(lián)系，選擇遺傳算法調(diào)參后的各種決策樹算法構(gòu)建學(xué)習(xí)成績(jī)預(yù)測(cè)模型，根據(jù)遺傳算法確定的參數(shù)和決策樹的結(jié)構(gòu)解釋了學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)和學(xué)習(xí)成績(jī)結(jié)果之間的預(yù)測(cè)規(guī)則。Sorour等人（2016）為了構(gòu)建可解釋的學(xué)習(xí)成績(jī)預(yù)測(cè)模型，同樣使用了樹狀結(jié)構(gòu)的算法。該研究將學(xué)生的行為標(biāo)簽化，使用學(xué)習(xí)行為—標(biāo)簽屬性—情境的規(guī)則，解釋了隨機(jī)森林算法將學(xué)生的學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為預(yù)測(cè)結(jié)果的過程和路徑。Zhang等人（2019）同樣采用了遺傳算法構(gòu)建學(xué)習(xí)成績(jī)預(yù)測(cè)模型，并使用樹狀結(jié)構(gòu)的預(yù)測(cè)變量與結(jié)果變量規(guī)則解釋整個(gè)預(yù)測(cè)過程，說明了在研究情境下預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)成績(jī)需要的重要變量以及這些變量之間的關(guān)聯(lián)。樹狀結(jié)構(gòu)的預(yù)測(cè)模型還可轉(zhuǎn)化為“if……then……”條件判斷語句，該表達(dá)方式也有利于教師將預(yù)測(cè)模型中提供的信息轉(zhuǎn)化為教學(xué)策略或教學(xué)干預(yù)。

基于決策樹算法構(gòu)建的預(yù)測(cè)模型只是成績(jī)預(yù)測(cè)模型中的一小部分。隨著學(xué)習(xí)情境的復(fù)雜化，許多研究都使用了多層神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的深度學(xué)習(xí)模型以提升預(yù)測(cè)結(jié)果精度，但為成績(jī)預(yù)測(cè)模型的可解釋性帶來了更大挑戰(zhàn) （胡航,等,2019）。Villagrá-Arnedo等人（2017）指出，在解釋“黑箱”算法構(gòu)建的預(yù)測(cè)模型時(shí)，解構(gòu)模型的結(jié)構(gòu)、描述預(yù)測(cè)模型內(nèi)在推理機(jī)制揭示的預(yù)測(cè)關(guān)系，以及解釋預(yù)測(cè)結(jié)果對(duì)教學(xué)實(shí)踐的啟示是有效手段。Donda等人（2020）通過特征工程、算法比較和預(yù)測(cè)過程的時(shí)序分析，應(yīng)用了Villagrá-Arnedo等人（2017）提出的成績(jī)預(yù)測(cè)模型的解釋框架。

（二）計(jì)算機(jī)科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的預(yù)測(cè)模型可解釋性研究

預(yù)測(cè)模型早期的可解釋性主要通過事前的數(shù)據(jù)分布假設(shè)和建模時(shí)人工限制模型的復(fù)雜性來保證（Lei,et al.,2018）。然而，隨著機(jī)器學(xué)習(xí)模型逐漸非線性化和非參數(shù)化，模型的可解釋性逐漸降低。有學(xué)者指出，相較于整合樹（tree ensemble）模型或深度神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)模型，回歸模型和關(guān)聯(lián)規(guī)則模型的可解釋性更強(qiáng)（王亮,2021;Zeileis,et al.,2008）。隨著應(yīng)用場(chǎng)景的復(fù)雜化，對(duì)預(yù)測(cè)精確性的要求不斷提高，解釋非參數(shù)、非線性的復(fù)雜機(jī)器學(xué)習(xí)模型成為學(xué)界和社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)。

當(dāng)前計(jì)算機(jī)科學(xué)領(lǐng)域中的模型可解釋性研究大多圍繞解釋框架研究和解釋技術(shù)研究?jī)蓚€(gè)方面展開。

解釋框架是解釋特定模型時(shí)必須解釋的內(nèi)容。預(yù)測(cè)模型的解釋框架由以下三部分構(gòu)成：預(yù)測(cè)模型結(jié)構(gòu)的解釋，預(yù)測(cè)模型內(nèi)在推理機(jī)制的解釋，以及預(yù)測(cè)結(jié)果的解釋（Murdoch,et al.,2019）。其中，預(yù)測(cè)模型結(jié)構(gòu)的解釋是說明預(yù)測(cè)模型的構(gòu)成要素及要素之間的關(guān)系；預(yù)測(cè)模型內(nèi)在推理機(jī)制的解釋是說明數(shù)據(jù)輸入預(yù)測(cè)模型后會(huì)經(jīng)由何種處理方法轉(zhuǎn)變?yōu)楹畏N形態(tài)，對(duì)預(yù)測(cè)結(jié)果產(chǎn)生的影響是什么；預(yù)測(cè)結(jié)果的解釋包括預(yù)測(cè)結(jié)果與預(yù)測(cè)變量之間的關(guān)系解釋和預(yù)測(cè)結(jié)果在特定場(chǎng)景中表達(dá)的意義等（Molnar,2019）。

解釋技術(shù)是指分析、診斷和可視化機(jī)器學(xué)習(xí)過程的技術(shù)和方法（Vidovic,2017,p.18）。這些技術(shù)和方法對(duì)應(yīng)解釋框架的每個(gè)方面。如在解釋模型組成方面，有研究采用特征工程（feature engineering）技術(shù)提取輸入變量的意義，結(jié)合模型的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)描繪模型可能形成的結(jié)構(gòu)（Montavon,et al.,2018）；在解釋預(yù)測(cè)模型內(nèi)在推理機(jī)制方面，有學(xué)者（Cherkassky,et al.,2015）建議根據(jù)預(yù)測(cè)模型處理數(shù)據(jù)的方法，采用抽象的理論模型替代具體的預(yù)測(cè)模型；在預(yù)測(cè)結(jié)果的解釋方面，有針對(duì)特定場(chǎng)景的結(jié)果可視化技術(shù)將數(shù)字和概率轉(zhuǎn)換為更形象的圖形（Hall,et al.,2018,pp.14-27）。

綜上所述，當(dāng)前學(xué)習(xí)分析領(lǐng)域內(nèi)解釋預(yù)測(cè)模型的框架和技術(shù)均借鑒計(jì)算機(jī)科學(xué)領(lǐng)域?qū)︻A(yù)測(cè)模型的可解釋性研究。在成績(jī)預(yù)測(cè)模型的解釋研究中，學(xué)界傾向于回歸教學(xué)場(chǎng)景，以計(jì)算機(jī)科學(xué)領(lǐng)域的方法為基礎(chǔ)，結(jié)合學(xué)習(xí)分析領(lǐng)域的實(shí)踐，形成了包含分析預(yù)測(cè)模型的結(jié)構(gòu)、解釋內(nèi)在推理機(jī)制和提出預(yù)測(cè)結(jié)果的應(yīng)用建議這三部分內(nèi)容的解釋框架，也為本研究解釋預(yù)測(cè)模型提供了基礎(chǔ)。然而，這些研究還局限在完全在線課程場(chǎng)景中，大多基于決策樹算法，只解釋了準(zhǔn)確率較高的結(jié)果，忽略了對(duì)預(yù)測(cè)錯(cuò)誤產(chǎn)生原因的解釋，也缺乏對(duì)學(xué)生整體預(yù)測(cè)結(jié)果和個(gè)體預(yù)測(cè)結(jié)果之間存在差異這一現(xiàn)象的解釋。

混合課程是結(jié)合在線與面授兩種教學(xué)場(chǎng)景授課的課程，且其中有較大比例的教學(xué)是通過在線授課實(shí)現(xiàn)的（韓錫斌,等,2016,pp.320-323）。有關(guān)混合課程中學(xué)生成績(jī)預(yù)測(cè)的研究大多采用學(xué)生線上學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)來構(gòu)建預(yù)測(cè)模型。在缺失學(xué)生線下學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)的情況下，依賴不完整的學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)構(gòu)建的學(xué)生成績(jī)預(yù)測(cè)模型與完全在線課程中學(xué)生成績(jī)預(yù)測(cè)模型在解釋性上有較大差異，當(dāng)前尚缺乏解釋此類成績(jī)預(yù)測(cè)模型的研究。

基于上述文獻(xiàn)分析，本研究提出兩個(gè)問題：

問題1：如何解釋混合課程中學(xué)生成績(jī)預(yù)測(cè)模型？

問題2：在混合課程中構(gòu)建學(xué)生成績(jī)預(yù)測(cè)模型能為教師提供哪些幫助？

三、研究方法和結(jié)果

（一）混合課程數(shù)據(jù)收集和預(yù)處理

依據(jù)數(shù)據(jù)可獲得性和研究可行性，以往研究均推薦采用學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)中的學(xué)習(xí)日志構(gòu)建混合課程中學(xué)生成績(jī)預(yù)測(cè)模型（Hellas,et al.,2018;Conijn,et al.,2018）。選擇一所學(xué)校一學(xué)期的學(xué)生網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)學(xué)習(xí)日志，將學(xué)生對(duì)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的操作與學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)應(yīng)，依據(jù)Moore（1989）提出的教學(xué)交互對(duì)象劃分和陳麗（2004）提出的交互活動(dòng)類型劃分理論，盡量收集囊括所有交互對(duì)象和交互類型的教學(xué)活動(dòng)，并依據(jù)以往研究中使用過的學(xué)生在線行為指標(biāo)，從學(xué)生在線學(xué)習(xí)日志中提取學(xué)生在線學(xué)習(xí)活動(dòng)指標(biāo)作為預(yù)測(cè)變量（predictor variable，PV）。采用最大值—最小值歸一化方法處理混合課程中的學(xué)生在線行為數(shù)據(jù)，去除數(shù)據(jù)量綱；從學(xué)校教務(wù)系統(tǒng)中提取每門課程的學(xué)生成績(jī)，以學(xué)校的學(xué)分績(jī)轉(zhuǎn)換方式將百分制的學(xué)生成績(jī)轉(zhuǎn)化為A（100～90）、B（89～80）、C（79～70）、D（69～60）、F（60分以下）五等。去除學(xué)生學(xué)分績(jī)完全相同的課程數(shù)據(jù)，獲得本研究所需結(jié)果變量（outcome variable，OV）（見表1）。

表1 學(xué)生成績(jī)預(yù)測(cè)模型輸入變量表

續(xù)表

采用本團(tuán)隊(duì)以往提出的混合課程分類方法（Luo,et al.,2020），選擇學(xué)生在線行為活躍度較高的混合課程（共22門，2,348名學(xué)生），這類課程來自于生命科學(xué)、電氣與電子工程、法學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)和外語五個(gè)專業(yè)，每門課程學(xué)生數(shù)量差異小于20人，均采用線上線下混合教學(xué)。參與該類課程的學(xué)習(xí)者為攻讀本科學(xué)位的學(xué)生，在參與課程方面的典型特征是：整體在線行為活躍度較高，幾乎全面參與各類交互學(xué)習(xí)活動(dòng)；在各種在線行為指標(biāo)上有較大個(gè)性化差異；學(xué)生成績(jī)分布與全校學(xué)生成績(jī)分布相似。

（二）解析混合課程的學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)模型

使用當(dāng)前研究中常見的五種機(jī)器學(xué)習(xí)算法構(gòu)建學(xué)習(xí)成績(jī)預(yù)測(cè)模型，分別是邏輯回歸、多層感知器、隨機(jī)森林、多核支持向量機(jī)和樸素貝葉斯。在構(gòu)建學(xué)習(xí)成績(jī)預(yù)測(cè)模型的過程中，記錄算法輸出的中間結(jié)果作為解釋模型的依據(jù)。步驟如下：

首先，將混合課程數(shù)據(jù)分為11份，其中10份作為開發(fā)集，1份作為測(cè)試集。

其次，在開發(fā)集中采用上述五種算法分別構(gòu)建預(yù)測(cè)模型，在構(gòu)建模型時(shí)采用超參數(shù)調(diào)試法優(yōu)化算法參數(shù)。采用10折交叉驗(yàn)證分析預(yù)測(cè)模型，在交叉驗(yàn)證中將開發(fā)集劃分為1份驗(yàn)證集和9份訓(xùn)練集，并進(jìn)行迭代驗(yàn)證。輸出構(gòu)建預(yù)測(cè)模型的中間結(jié)果。

再次，將測(cè)試集輸入預(yù)測(cè)模型中，比較預(yù)測(cè)結(jié)果的差異。

最后，依據(jù)中間結(jié)果、預(yù)測(cè)結(jié)果和混合課程的場(chǎng)景，解釋不同算法所構(gòu)建的預(yù)測(cè)模型結(jié)構(gòu)所代表的教育意義，其內(nèi)在推理機(jī)制所解釋的學(xué)習(xí)行為對(duì)成績(jī)的預(yù)測(cè)關(guān)系，以及預(yù)測(cè)結(jié)果對(duì)實(shí)施混合課程帶來的啟示。

研究流程如圖1所示。

圖1 成績(jī)預(yù)測(cè)模型可解釋性研究流程圖

（三）混合課程學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)預(yù)測(cè)模型的比較

在本研究中混合課程學(xué)生成績(jī)是一個(gè)五級(jí)定類變量，且混合課程中的學(xué)生數(shù)量在各成績(jī)等級(jí)中具有較大差異，屬于非平衡數(shù)據(jù)的多分類問題。通常評(píng)價(jià)多分類問題的指標(biāo)包括權(quán)重準(zhǔn)確率（weighted accuracy）、權(quán)重查全率（weighted recall）和權(quán)重F1值（weighted F1 measure）評(píng)價(jià)。這些指標(biāo)從二分類預(yù)測(cè)結(jié)果評(píng)價(jià)公式推理得出，指標(biāo)的值會(huì)受到不同分類數(shù)量的影響（Hossin,et al.,2015）。為綜合評(píng)價(jià)各預(yù)測(cè)算法構(gòu)建的模型及其預(yù)測(cè)結(jié)果，研究在上述指標(biāo)基礎(chǔ)上加入了平均準(zhǔn)確率（average accuracy）、平均查全率（average recall）和宏F1值（Macro-F1 measure）等適用于非平衡數(shù)據(jù)的多分類問題評(píng)價(jià)的指標(biāo)（Shmueli,2020），從而更準(zhǔn)確地描述每個(gè)等級(jí)成績(jī)的預(yù)測(cè)結(jié)果，為優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐提供更有意義的數(shù)據(jù)。根據(jù)各預(yù)測(cè)模型的測(cè)試數(shù)據(jù)和交叉驗(yàn)證的評(píng)價(jià)結(jié)果（見表2）可知，以隨機(jī)森林算法構(gòu)建的預(yù)測(cè)模型不但具有較高的預(yù)測(cè)結(jié)果準(zhǔn)確率，而且在查準(zhǔn)率和查全率等指標(biāo)中都有較好表現(xiàn)。

表2 各模型預(yù)測(cè)結(jié)果評(píng)價(jià)指標(biāo)

四、結(jié)果討論

（一）以機(jī)器學(xué)習(xí)算法構(gòu)建的成績(jī)預(yù)測(cè)模型結(jié)構(gòu)所代表的教育意義

機(jī)器學(xué)習(xí)算法在數(shù)學(xué)原理上的差異導(dǎo)致以這些算法構(gòu)建的成績(jī)預(yù)測(cè)模型在結(jié)構(gòu)上代表了不同的教育含義。

在本研究中，邏輯回歸算法找出在混合課程中預(yù)測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)最準(zhǔn)確的在線學(xué)習(xí)行為指標(biāo)及其權(quán)重。在該預(yù)測(cè)模型中，不同于單門混合課程，在多門混合課程場(chǎng)景下，這種結(jié)構(gòu)表示了每種學(xué)生成績(jī)等級(jí)下大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為模式（Donda,et al.,2020），這些行為模式可能跨課程出現(xiàn)。該預(yù)測(cè)模型通過發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)成績(jī)的關(guān)聯(lián)關(guān)系中最顯著的那對(duì)關(guān)聯(lián)關(guān)系，給出對(duì)最終成績(jī)影響最大的在線學(xué)習(xí)行為指標(biāo)及其權(quán)重。該模型可幫助教師在學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)點(diǎn)預(yù)測(cè)每位學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)（Balle,etal.,2018）。

多層感知器算法關(guān)注的是學(xué)生的在線學(xué)習(xí)行為與其成績(jī)等級(jí)在對(duì)應(yīng)上的誤差及修正該誤差的指標(biāo)及其權(quán)重，因此整個(gè)預(yù)測(cè)模型表示的是學(xué)生的在線學(xué)習(xí)行為指標(biāo)與其成績(jī)等級(jí)之間的唯一映射關(guān)系。在多門混合課程場(chǎng)景中，學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為指標(biāo)中預(yù)測(cè)每個(gè)成績(jī)等級(jí)最準(zhǔn)確的指標(biāo)被選出，表示各混合課程中影響學(xué)生獲得每類最終成績(jī)的共通性在線學(xué)習(xí)活動(dòng)。該模型可幫助教師在任意學(xué)習(xí)時(shí)點(diǎn)預(yù)測(cè)每位學(xué)生的成績(jī)。

隨機(jī)森林算法構(gòu)建的是多種學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為指標(biāo)模式對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的預(yù)測(cè)關(guān)系。在該模型中，在線學(xué)習(xí)行為指標(biāo)的值會(huì)被劃分為不同的區(qū)間，形成多種在線學(xué)習(xí)行為指標(biāo)序列對(duì)應(yīng)的一類學(xué)習(xí)成績(jī)（方匡南,等,2011）。這種結(jié)構(gòu)說明，當(dāng)只采用在線學(xué)習(xí)行為預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)成績(jī)時(shí)，在不同的混合課程中可用于預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)成績(jī)的最顯著的在線學(xué)習(xí)行為模式有多種。該模型可幫助教師在任意學(xué)習(xí)時(shí)點(diǎn)預(yù)測(cè)每位學(xué)生在不同課程中的成績(jī)。

多核支持向量機(jī)構(gòu)建的是所有學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為指標(biāo)對(duì)應(yīng)每類學(xué)習(xí)成績(jī)的關(guān)系模型，該模型表示的是在不同混合課程中，以學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為預(yù)測(cè)五類學(xué)習(xí)成績(jī)的結(jié)果（劉方園,等,2018）。該模型可幫助教師在任意學(xué)習(xí)時(shí)點(diǎn)預(yù)測(cè)每位學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，但該模型無法區(qū)分不同課程中學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)成績(jī)的差異。

樸素貝葉斯算法關(guān)注的是當(dāng)學(xué)生的在線學(xué)習(xí)行為達(dá)到某種條件時(shí)所對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)成績(jī)，因此該模型表示的是在混合課程學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)點(diǎn)達(dá)成某種值的在線學(xué)習(xí)行為所得到的學(xué)習(xí)成績(jī)。該模型能幫助教師在學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)點(diǎn)只觀察幾項(xiàng)在線學(xué)習(xí)行為就可以預(yù)測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。

（二）不同成績(jī)預(yù)測(cè)模型內(nèi)在推理機(jī)制揭示的預(yù)測(cè)關(guān)系

從邏輯回歸模型結(jié)構(gòu)代表的教育意義討論可知，邏輯回歸模型預(yù)測(cè)的推理機(jī)制是，尋找新學(xué)生與模型最匹配的在線學(xué)習(xí)行為模式所對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)成績(jī)。但在本研究的混合課程場(chǎng)景下，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程包含線上和線下兩部分，僅使用在線學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)成績(jī)可能出現(xiàn)兩種邏輯回歸無法區(qū)分的情況：一是學(xué)生的在線學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)相似而學(xué)習(xí)成績(jī)不同；二是學(xué)生的在線學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)不同而學(xué)習(xí)成績(jī)相似。因此，邏輯回歸模型的預(yù)測(cè)結(jié)果無法區(qū)分學(xué)生參與不同混合課程時(shí)的在線學(xué)習(xí)行為差異，由表2可知該模型預(yù)測(cè)效果較差。

多層感知器預(yù)測(cè)的推理機(jī)制是通過比較所預(yù)測(cè)的學(xué)生成績(jī)與學(xué)生實(shí)際成績(jī)之間的差異來不斷修正學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為指標(biāo)的權(quán)重（Dreyfus,et al.,1990），并計(jì)算新加入學(xué)生的在線學(xué)習(xí)行為所對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)成績(jī)。在本研究中，存在相同學(xué)生參與多門混合課程的情況，在不同要求下學(xué)生的在線學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)成績(jī)之間的關(guān)聯(lián)存在多種對(duì)應(yīng)關(guān)系，因此預(yù)測(cè)結(jié)果準(zhǔn)確率較差。例如，當(dāng)神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)模型學(xué)習(xí)一門課程中成績(jī)?yōu)锳的學(xué)生的在線學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)時(shí)，其他成績(jī)等級(jí)學(xué)生的在線學(xué)習(xí)行為都會(huì)被認(rèn)為是非A的數(shù)據(jù)，而當(dāng)該學(xué)生在其他課程中成績(jī)?yōu)榉茿，但其在線學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)與本課程相似時(shí)，模型對(duì)該學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為模式的識(shí)別就會(huì)出現(xiàn)二義性。在混合課程中，在線學(xué)習(xí)行為只代表學(xué)生的部分學(xué)習(xí)參與，與學(xué)習(xí)成績(jī)的關(guān)聯(lián)也存在多重對(duì)應(yīng)關(guān)系，因此如表2所示，多層感知器模型會(huì)出現(xiàn)較多預(yù)測(cè)錯(cuò)誤。

隨機(jī)森林模型預(yù)測(cè)的推理機(jī)制是，依據(jù)混合課程中不同學(xué)生群體的在線學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)成績(jī)之間的預(yù)測(cè)關(guān)系對(duì)新加入的學(xué)生進(jìn)行劃分，在此機(jī)制下模型可識(shí)別某類成績(jī)等級(jí)下的多種學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為模式，切割由于學(xué)生成績(jī)跨等級(jí)而在線學(xué)習(xí)行為模式又相似所產(chǎn)生的交互影響。例如，當(dāng)某位成績(jī)?yōu)锳的學(xué)生的在線學(xué)習(xí)行為與其他成績(jī)分類的學(xué)生相似時(shí)，模型會(huì)尋找該學(xué)生所屬的群體，并使用投票的方式預(yù)測(cè)該學(xué)生的成績(jī)。雖然在混合課程中在線學(xué)習(xí)行為只是部分學(xué)習(xí)行為，但每類成績(jī)的學(xué)生其行為模式不會(huì)過于分散，通過每門課程中大多數(shù)學(xué)生的在線學(xué)習(xí)行為即可分辨新加入學(xué)生的成績(jī)。只有某門課程中學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)與在線學(xué)習(xí)行為都十分相似時(shí)，隨機(jī)森林模型的推理才會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤。例如，成績(jī)?yōu)锳的學(xué)生與成績(jī)?yōu)镕的學(xué)生其在線學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)相近，同時(shí)該課程中學(xué)習(xí)成績(jī)分別為B、C、D的學(xué)生中有相近行為的學(xué)生數(shù)量也較多，但這種情況不符合混合教學(xué)規(guī)律。由表2可以看出，該模型的預(yù)測(cè)結(jié)果各項(xiàng)指標(biāo)較高。

多核支持向量機(jī)模型預(yù)測(cè)的推理機(jī)制是，判斷新加入學(xué)生的在線學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)與模型中在線學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)的一致性，從而獲得對(duì)該學(xué)生成績(jī)的預(yù)測(cè)。在該模型構(gòu)建過程中不同批次輸入的數(shù)據(jù)所產(chǎn)生的錯(cuò)誤會(huì)逐步累積，即當(dāng)某門課程中存在將F成績(jī)的學(xué)生識(shí)別為A成績(jī)的學(xué)生時(shí)，其他課程中與錯(cuò)誤識(shí)別學(xué)生相關(guān)的在線學(xué)習(xí)行為都將被識(shí)別為A成績(jī)。另外，支持向量機(jī)會(huì)發(fā)生“拒絕分類”錯(cuò)誤（Arun,et al.,2011）。在本研究中，每個(gè)成績(jī)等級(jí)下的學(xué)生數(shù)量不同，各混合課程中學(xué)生成績(jī)等級(jí)對(duì)應(yīng)的學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為模式也有差異。在某門課程中建立的各成績(jī)等級(jí)與在線學(xué)習(xí)行為的對(duì)應(yīng)關(guān)系錯(cuò)誤會(huì)隨著迭代而累積，導(dǎo)致最后在預(yù)測(cè)時(shí)出現(xiàn)巨大偏差。同時(shí)，各成績(jī)等級(jí)內(nèi)部在預(yù)測(cè)時(shí)出現(xiàn)“拒絕分類”后，被拒絕的學(xué)生會(huì)被劃分到最接近的成績(jī)等級(jí)中。這種劃分方法對(duì)學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為模式接近但成績(jī)等級(jí)有差異的樣本會(huì)產(chǎn)生大量錯(cuò)誤的分類，因此在表2中該模型預(yù)測(cè)結(jié)果的各項(xiàng)指標(biāo)較差。

樸素貝葉斯模型預(yù)測(cè)的推理機(jī)制是，根據(jù)模型所得條件概率計(jì)算學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為屬于每一等級(jí)學(xué)習(xí)成績(jī)的概率，并將概率最高的學(xué)習(xí)成績(jī)作為預(yù)測(cè)結(jié)果。與邏輯回歸相似，這種預(yù)測(cè)方法難以識(shí)別相同的學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)（相同條件）對(duì)應(yīng)不同成績(jī)等級(jí)（不同結(jié)果）時(shí)發(fā)生的錯(cuò)誤。從表2可知，樸素貝葉斯模型在本研究中也無法獲得較好的預(yù)測(cè)結(jié)果。

（三）預(yù)測(cè)結(jié)果的解釋及其對(duì)教學(xué)實(shí)踐的啟示

根據(jù)表2，本研究中預(yù)測(cè)準(zhǔn)確率較高的混合課程學(xué)生成績(jī)預(yù)測(cè)模型是隨機(jī)森林預(yù)測(cè)模型。圖2展示了隨機(jī)森林模型預(yù)測(cè)某位學(xué)生成績(jī)?yōu)锳的流程，其中PVn代表學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為各指標(biāo)數(shù)據(jù)（預(yù)測(cè)變量），OV（N）代表輸出的學(xué)生成績(jī)等級(jí)（預(yù)測(cè)結(jié)果），xn代表決策樹葉子節(jié)點(diǎn)進(jìn)行下一步判斷的學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)閾值（依據(jù)變量），該變量根據(jù)訓(xùn)練過程中學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的信息量貢獻(xiàn)不斷優(yōu)化獲得。

圖2 隨機(jī)森林模型預(yù)測(cè)流程示意圖

從圖2可知，當(dāng)兩位學(xué)生的在線行為數(shù)據(jù)較為相似而學(xué)習(xí)成績(jī)分類不同時(shí)，某一數(shù)據(jù)的細(xì)微差距可導(dǎo)致決策樹中對(duì)兩位學(xué)生的預(yù)測(cè)結(jié)果不同。隨機(jī)森林模型通過劃分學(xué)生和建立多棵決策樹識(shí)別這種差異。表2的結(jié)果為教師提供的信息是，教師可使用該預(yù)測(cè)模型判斷班級(jí)所有學(xué)生在當(dāng)前在線學(xué)習(xí)狀態(tài)下可能取得的最終成績(jī)，且預(yù)測(cè)正確的學(xué)生數(shù)量為全班學(xué)生總數(shù)的74.7%。

混合課程學(xué)生成績(jī)的整體預(yù)測(cè)準(zhǔn)確率不能直接引導(dǎo)教師優(yōu)化混合教學(xué)，本研究將學(xué)生成績(jī)分為五類后進(jìn)一步提升了預(yù)測(cè)結(jié)果的可解釋性。如表3所示，在對(duì)每個(gè)學(xué)生個(gè)體成績(jī)等級(jí)進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，評(píng)價(jià)方法采用二分類評(píng)價(jià)，即只判斷預(yù)測(cè)結(jié)果是否屬于當(dāng)前成績(jī)等級(jí)，因此表3中各等級(jí)成績(jī)的預(yù)測(cè)查準(zhǔn)率就是模型對(duì)當(dāng)前成績(jī)等級(jí)的預(yù)測(cè)結(jié)果。在本研究中，混合課程中成績(jī)?yōu)锳和B的學(xué)生被預(yù)測(cè)準(zhǔn)確率最高，分別達(dá)到80.6%和85.3%。同時(shí)，成績(jī)?yōu)锳和B的學(xué)生其預(yù)測(cè)查全率也有很高數(shù)值，分別達(dá)到74.8%和85.3%，說明其他成績(jī)的學(xué)生被預(yù)測(cè)為A或B成績(jī)的錯(cuò)誤率較低。此項(xiàng)結(jié)果表明，當(dāng)教師使用該模型對(duì)全班學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)進(jìn)行預(yù)測(cè)時(shí)，可識(shí)別大多數(shù)成績(jī)?yōu)锳和B的學(xué)生，從而將精力更多放在成績(jī)較低的學(xué)生中。

表3 混合課程中各成績(jī)等級(jí)學(xué)生預(yù)測(cè)結(jié)果評(píng)價(jià)

為進(jìn)一步解釋本研究中學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為各指標(biāo)對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)預(yù)測(cè)的影響，記錄了學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)預(yù)測(cè)的重要性（如圖3所示）。在隨機(jī)森林模型中，預(yù)測(cè)變量重要性是指預(yù)測(cè)變量對(duì)結(jié)果變量預(yù)測(cè)準(zhǔn)確率的貢獻(xiàn)，而非對(duì)結(jié)果變量的解釋（Du,et al.,2021）。通過比對(duì)樣本的變量和重要預(yù)測(cè)變量可判斷當(dāng)前樣本的預(yù)測(cè)結(jié)果是否可信（Ribeiro,et al.,2016）。如圖3所示，學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為指標(biāo)作為預(yù)測(cè)變量時(shí)，各項(xiàng)指標(biāo)之間在重要性上的差異都小于0.2，且沒有任何一項(xiàng)或幾項(xiàng)指標(biāo)對(duì)成績(jī)預(yù)測(cè)結(jié)果產(chǎn)生了顯著影響。此項(xiàng)結(jié)果表明學(xué)生所有在線學(xué)習(xí)行為對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)預(yù)測(cè)的影響較為平均，當(dāng)學(xué)生個(gè)體在所有在線學(xué)習(xí)活動(dòng)中均有較多行為數(shù)據(jù)時(shí)，本研究模型所得預(yù)測(cè)結(jié)果具有較高可信度；當(dāng)學(xué)生個(gè)體在某項(xiàng)或某幾項(xiàng)在線學(xué)習(xí)行為指標(biāo)上沒有數(shù)據(jù)時(shí)，模型對(duì)其預(yù)測(cè)的結(jié)果可信度較低。

圖3 預(yù)測(cè)變量重要性折線圖

五、研究結(jié)論

（一）研究結(jié)論

應(yīng)用人工智能變革教育教學(xué)實(shí)踐的關(guān)鍵問題是人工智能的可解釋性（孫眾,等,2021）。作為人工智能基礎(chǔ)的機(jī)器學(xué)習(xí)是在教育教學(xué)場(chǎng)景中應(yīng)用的主要技術(shù)（蔣鑫,等,2020;鄭勤華,等,2019），探究如何解釋基于機(jī)器學(xué)習(xí)的學(xué)生成績(jī)預(yù)測(cè)模型可為人工智能教育應(yīng)用的可解釋性研究和實(shí)踐提供參考。

本研究綜合學(xué)習(xí)分析和計(jì)算機(jī)科學(xué)兩個(gè)領(lǐng)域?qū)C(jī)器學(xué)習(xí)技術(shù)可解釋性的研究發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)場(chǎng)景中解釋基于機(jī)器學(xué)習(xí)的學(xué)生成績(jī)預(yù)測(cè)模型主要關(guān)注三個(gè)方面：預(yù)測(cè)模型結(jié)構(gòu)所代表的教育意義、預(yù)測(cè)模型內(nèi)在推理機(jī)制所揭示的預(yù)測(cè)關(guān)系和預(yù)測(cè)結(jié)果對(duì)教學(xué)實(shí)踐的啟示?；谝凰咝Ｒ粚W(xué)期的混合課程數(shù)據(jù)，構(gòu)建基于學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為的學(xué)習(xí)成績(jī)預(yù)測(cè)模型，并解釋了五種以機(jī)器學(xué)習(xí)算法構(gòu)建的學(xué)習(xí)成績(jī)預(yù)測(cè)模型。結(jié)果表明：①只采用學(xué)生的部分學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)成績(jī)時(shí)，學(xué)生的行為模式與學(xué)習(xí)成績(jī)的映射關(guān)系存在多種模式，試圖構(gòu)建學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為與學(xué)生成績(jī)一一對(duì)應(yīng)預(yù)測(cè)關(guān)系的預(yù)測(cè)模型難以獲得較好的預(yù)測(cè)結(jié)果。②本研究中的預(yù)測(cè)模型最高可預(yù)測(cè)正確所有混合課程中74.7%的學(xué)生，不同學(xué)習(xí)成績(jī)等級(jí)學(xué)生的預(yù)測(cè)準(zhǔn)確率差異較大，成績(jī)?yōu)锳和B的學(xué)生其被預(yù)測(cè)準(zhǔn)確率較高，達(dá)到80.6%和85.3%，成績(jī)?yōu)镃及以下的學(xué)生其被預(yù)測(cè)準(zhǔn)確率最高只達(dá)到63%。③本研究對(duì)學(xué)生個(gè)體的預(yù)測(cè)結(jié)果只有當(dāng)學(xué)生積極參加所有在線學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)才具有較高可信度，當(dāng)學(xué)生個(gè)體出現(xiàn)在線學(xué)習(xí)活動(dòng)缺失時(shí)預(yù)測(cè)結(jié)果可信度較低。

（二）在混合課程場(chǎng)景下應(yīng)用成績(jī)預(yù)測(cè)模型的建議

2016年，在混沌計(jì)算機(jī)俱樂部第33屆會(huì)議上，有人提出通過將人臉或車牌印刷到衣服上“偽裝”自己從而反制當(dāng)前零售行業(yè)生物數(shù)據(jù)收集以及政府隱私數(shù)據(jù)收集的方法（EDRi,2016）。學(xué)生在混合課程中的學(xué)習(xí)過程包括線上和線下兩方面，從本研究?jī)H基于學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)成績(jī)的結(jié)果可發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)生的在線學(xué)習(xí)行為較少，或只做出單一種類的在線學(xué)習(xí)行為時(shí)，更容易“偽裝”自己的學(xué)習(xí)成績(jī)，無論使用何種機(jī)器學(xué)習(xí)算法構(gòu)建預(yù)測(cè)模型，預(yù)測(cè)結(jié)果都是不可信的。

在當(dāng)前使用機(jī)器學(xué)習(xí)算法預(yù)測(cè)學(xué)生成績(jī)的研究中，學(xué)者們關(guān)注的重點(diǎn)仍是收集什么數(shù)據(jù)，怎樣優(yōu)化算法以獲得更高的預(yù)測(cè)結(jié)果準(zhǔn)確率（Baker,2019;吳永和,等,2020）?；旌险n程場(chǎng)景的多樣性和靈活性不可能被幾種數(shù)據(jù)完全描述（牟智佳,等,2018），解釋當(dāng)前研究中準(zhǔn)確率較高的預(yù)測(cè)模型從而促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的關(guān)鍵在于，發(fā)現(xiàn)混合課程中對(duì)成績(jī)影響最為顯著的學(xué)習(xí)行為，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)行為與成績(jī)的多重對(duì)應(yīng)關(guān)系，從而豐富教師實(shí)施混合教學(xué)時(shí)的個(gè)性化教學(xué)方案。

本研究通過比較多種以機(jī)器學(xué)習(xí)算法構(gòu)建的基于學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為的混合課程學(xué)生成績(jī)預(yù)測(cè)模型，為教師在混合課程場(chǎng)景下應(yīng)用成績(jī)預(yù)測(cè)模型提出如下建議：

1.針對(duì)混合課程特點(diǎn)應(yīng)用預(yù)測(cè)結(jié)果

本研究中的樣本均來源于學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為活躍度較高的混合課程，但從不同預(yù)測(cè)模型得到的結(jié)果來看只有隨機(jī)森林模型預(yù)測(cè)結(jié)果較好。這說明混合教學(xué)中學(xué)生可通過多樣化的在線學(xué)習(xí)獲得較好成績(jī)，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的在線學(xué)習(xí)行為模式不止一種。教師應(yīng)建設(shè)多樣化的在線課程活動(dòng)，給學(xué)生提供更多學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，從而滿足不同學(xué)習(xí)偏好學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，達(dá)成混合課程目標(biāo)。同時(shí)，教師應(yīng)關(guān)注預(yù)測(cè)成績(jī)較差的學(xué)生，具有較高的在線學(xué)習(xí)活躍度卻被預(yù)測(cè)成績(jī)較差表明學(xué)生可能在學(xué)習(xí)方法或心理等其他方面出現(xiàn)了問題。

2.理解模型的推理機(jī)制以靈活切換預(yù)測(cè)模型

當(dāng)前在完全在線課程和混合課程情境中，多種以機(jī)器學(xué)習(xí)算法構(gòu)建的成績(jī)預(yù)測(cè)模型都被證明有較高準(zhǔn)確率。然而，本研究的結(jié)果表明相同混合課程中以不同算法構(gòu)建的預(yù)測(cè)模型具有不同的預(yù)測(cè)結(jié)果準(zhǔn)確率。這說明教師應(yīng)對(duì)機(jī)器學(xué)習(xí)算法的預(yù)測(cè)推理機(jī)制有基本的了解，從而分辨所使用的成績(jī)預(yù)測(cè)模型是否可持續(xù)優(yōu)化教學(xué)。在混合課程的教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)生變化時(shí)，靈活使用依據(jù)不同預(yù)測(cè)推理機(jī)制構(gòu)建的預(yù)測(cè)模型有助于獲取更準(zhǔn)確的教學(xué)干預(yù)依據(jù)。

3.依據(jù)學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為的完整性判斷預(yù)測(cè)結(jié)果是否可信

通過成績(jī)預(yù)測(cè)模型呈現(xiàn)班級(jí)或課程所有學(xué)生的預(yù)測(cè)結(jié)果為教師帶來的信息有限，教師更希望了解每個(gè)學(xué)生的獨(dú)特學(xué)習(xí)模式以實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)。因此，使用成績(jī)將學(xué)生分為多個(gè)類別并實(shí)現(xiàn)預(yù)測(cè)，相較于將學(xué)生分為合格/不合格更具有教學(xué)意義。另外，在預(yù)測(cè)模型中，預(yù)測(cè)變量的重要性并非對(duì)結(jié)果變量形成的解釋，而是對(duì)得到準(zhǔn)確預(yù)測(cè)結(jié)果的貢獻(xiàn)（Ribeiro,et al.,2016）。本研究發(fā)現(xiàn)，若學(xué)生個(gè)體未參與某種或某幾種在線學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，對(duì)其的預(yù)測(cè)結(jié)果可信度較低。教師可依據(jù)學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)是否有缺失來判斷是否依據(jù)學(xué)生個(gè)體的預(yù)測(cè)結(jié)果為學(xué)生提供個(gè)性化的幫助和支持。