高校大規(guī)模線上教學(xué)場景中的社會存在感研究*

□ 孫燁超 李雪梅 楊運(yùn)強(qiáng)

隨著信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，高校“利用線上教學(xué)創(chuàng)造靈活的學(xué)習(xí)環(huán)境”的步伐逐漸加大。尤其是2020年的新冠肺炎疫情，使在線教學(xué)在不斷創(chuàng)造奇跡的同時，其所特有的物理區(qū)隔屬性導(dǎo)致的學(xué)生在學(xué)習(xí)進(jìn)程中的孤獨(dú)感和疏離感愈加引起關(guān)注（陳武元,等,2020）。對于這一問題，社會存在感理論或許能夠?yàn)槲覀冋业揭粭l走出困境的有效路徑。國內(nèi)外大量的實(shí)證研究表明，社會存在感是學(xué)習(xí)滿意度、感知學(xué)習(xí)成果（Perceived Learning Outcomes）、學(xué)習(xí)存在感等學(xué)習(xí)效果指標(biāo)的重要預(yù)測因子（蘭國帥,等,2018;Gunawardena&Zittle,1997;Weinel,Bannert,Zumbach,Hoppe,& Malzahn,2011;Whipp&Lorentz,2009），增強(qiáng)學(xué)生的社會存在感（Social Presence）——一種“和他人在一起”的感覺——對避免或消除這些負(fù)面體驗(yàn)大有裨益（Rovai,2007;Wei,Chen,&Kinshuk,2012）。

社會存在感理論的運(yùn)用需要根據(jù)不同情境進(jìn)行要素上的調(diào)整（Biocca,Harms,&Burgoon,2003）。2020年高校大規(guī)模開展的線上教學(xué)看似是在線高等教育的一次大規(guī)?！霸隽俊?，但由于大量零線上教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師參與到了線上教學(xué)的大潮之中（楊永潔,等,2020），以往社會存在感模型基于“實(shí)驗(yàn)性的、具有精品屬性的在線教育課程場景”的預(yù)設(shè)已經(jīng)被打破。在失去“教師熟練掌握在線教學(xué)技巧”“教學(xué)內(nèi)容根據(jù)在線教學(xué)特點(diǎn)設(shè)計(jì)”等前提后，許多既有研究模型和結(jié)論將無法直接遷移至新的場景中。因此，在當(dāng)前的高校大規(guī)模線上教學(xué)中使用社會存在感這一理論工具，就必須重新探究社會存在感在這一新場景下的存在形式和測量模型。此外，社會存在感對于大多數(shù)參與線上教學(xué)的師生而言皆屬“陌生”概念，如何讓社會存在感與一線師生的需求產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，既是社會存在感理論發(fā)揮其實(shí)踐指導(dǎo)意義的鑰匙，也是本研究要解決的另一個問題。

一、文獻(xiàn)綜述與研究假設(shè)

（一）社會存在感的內(nèi)涵與構(gòu)成

社會存在感概念始于遠(yuǎn)距離通信的相關(guān)研究。研究者們發(fā)現(xiàn)，即使內(nèi)容和話題完全相同，人們在直接交流和遠(yuǎn)程交流時的心理和行為機(jī)制也并不相同，區(qū)別的關(guān)鍵在于人們究竟能在多大程度上感受到他人的存在。生理心理學(xué)研究表明，當(dāng)人們認(rèn)為某一實(shí)體對周圍環(huán)境或自身表現(xiàn)出哪怕是最微小的“精神存在”時，使用者的社會存在感就會被自動激活，并自主為他人的意圖狀態(tài)建立心理模型（Observer Modeling of the Intentional States of the Other）（Nowak,2000,pp.17-40）。Biocca（2003）在綜述了近30年的社會存在感研究后，提出社會存在感主要包含3個維度：對共同存在的意識（Copresence）、心理上的卷入（Psychological Involvement）以及行為上的卷入（Behavioral Engagement）。它不僅僅是一種“在一起”的感覺，更應(yīng)該被升格至“感覺可以相互聯(lián)系和接觸”的層面，從而引入與心理、情感和社會交往有關(guān)的一連串反應(yīng)機(jī)制。

當(dāng)社會存在感聚焦于在線教學(xué)情景時，Tu&Mc-Isaac（2002）首次基于文本聊天室形式的在線課堂設(shè)計(jì)了包含社交背景狀況（social context）、在線交流能力（online communication）、交互性質(zhì)（Interactivity）三個方面的社會存在感量表，將社會存在感的表現(xiàn)歸為親密感（Intimacy）與可及感（Immediacy）兩個維度，認(rèn)為社交背景狀況、在線交流能力、交互性質(zhì)等要素會影響社會存在感。Kim（2011）基于遠(yuǎn)程高等教育場景，設(shè)計(jì)并驗(yàn)證了包含共同關(guān)注和支持（Mutual Attention and Support）、共同體意識（Sense of Community）、開放交流（Open Communication）、情感連接（Affective Connectedness）在內(nèi)的四維度社會存在感結(jié)構(gòu)。而Kreijins等人（2011）則認(rèn)為Kim的社會存在感結(jié)構(gòu)實(shí)際上只是社會存在感的外在性（Extrinsic）的影響因素，他隨后將社會存在感理論中的諸要素進(jìn)一步解構(gòu)，提出了包括社交能力（Sociability）、社會互動（Social Interaction）、社會存在感（Social Presence,單維）、社交空間（Social Space）在內(nèi)的SIPS模型（Kreijns,Kirschner,&Vermeulen,2013;Weidlich&Bastiaens,2017）。

從既有文獻(xiàn)上看，國內(nèi)尚沒有關(guān)于此次高校大規(guī)模線上教學(xué)的社會存在感研究，與社會存在感相關(guān)的研究主要集中于教師在線教育、成人非正式學(xué)習(xí)、遠(yuǎn)程培訓(xùn)等領(lǐng)域。這些研究的主流做法是參考Biocca等（2001）開發(fā)的社會存在感測量標(biāo)準(zhǔn)和工具，對不同教育場景下的社會存在感進(jìn)行測量和分析。比如，詹澤慧（2014）比較了中學(xué)生線上線下教學(xué)場景中的社會存在感感知差異；葛楠（2017）、孟召坤（2016,pp.53-66）分別對非正式學(xué)習(xí)共同體和社會化網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中的社會存在感進(jìn)行了測量和影響因素分析。另外，楊海茹（2020）等人結(jié)合教師工作坊研修環(huán)境和教師成年人身份特征對社會存在感結(jié)構(gòu)及測量量表進(jìn)行重構(gòu)，并驗(yàn)證了其信效度與模型擬合度；張穎等（2012）通過自編社會存在感量表，從積極性、真實(shí)感、親切感、非言語信息（社交線索）、互動性5個維度對高中教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)場景中的社會存在感進(jìn)行了測量和影響因素分析。總之，已有研究雖然對社會存在感多有分析，但在學(xué)段上缺乏對高校線上教學(xué)應(yīng)有的關(guān)注，在規(guī)模上也與目前的大規(guī)模線上教學(xué)存在較大差距。因此，針對高校線上教學(xué)的授課特點(diǎn)，重新審視社會存在感的系統(tǒng)構(gòu)成并構(gòu)建操作性的測量工具，有利于彌補(bǔ)已有研究的空缺與不足。

（二）社會存在感與課堂互動的關(guān)系

社會存在感對線上教學(xué)最直接的影響體現(xiàn)在課堂互動上。線上教學(xué)中的課堂互動一般指發(fā)生在線上教學(xué)授課時間內(nèi)的教學(xué)交互（Interaction in Online Classes，下面簡稱為“課堂互動”）①從微觀層面講，社會存在感和課堂互動存在相互影響的關(guān)系，但對于一個連續(xù)的課程而言，每次課的社會存在感水平在很大程度上已經(jīng)被各種背景變量確定了，也只有在這一前提下，聚焦于社會存在感中“相對穩(wěn)定”的部分，討論“社會存在感”和“課堂互動”之間的因果關(guān)系才是可能的。。在教學(xué)交互過程中“相互作用”的主要體現(xiàn)即師生間的社會性意義建構(gòu)（朱京曦,2021），因此對于課堂互動而言一種“和他人在一起”的感覺是至關(guān)重要的（Cho&Proctor,2001）。Hew等（2018）認(rèn)為，如果媒介環(huán)境提供了適當(dāng)?shù)纳鐣嬖诟?，那么媒介環(huán)境中的人際交互將會更為有效。只有當(dāng)學(xué)生意識到“我現(xiàn)在和他人處于同一時空中”“我可以同他人交互來獲得幫助或分享自己的感受”，才可能超越“在教師要求下對信息進(jìn)行機(jī)械接受與輸出”的狀態(tài)，真正在網(wǎng)絡(luò)課堂中實(shí)現(xiàn)有意識的互動，否則，疏離感將抑制社會交互，合作式的學(xué)習(xí)將無法得到保障（孫燁超,等,2020）。Bolliger（2004）也持有類似的觀點(diǎn)，他認(rèn)為當(dāng)學(xué)習(xí)者感受到他人存在的直接性（Directness）和強(qiáng)烈性（Intensity），并在網(wǎng)絡(luò)課堂中與他人建立起一種密切、通暢且可靠的關(guān)系時，彼此之間有意識的學(xué)習(xí)互動就發(fā)生了。國內(nèi)學(xué)者在綜述存在感與教學(xué)交互之關(guān)系時，也曾指出兩者是一個一體兩面的概念，它們仿佛雙鏈DNA結(jié)構(gòu)模型的兩條堿基鏈，共同鉤織了學(xué)習(xí)這一結(jié)果（王志軍,2016）。換言之，如果學(xué)習(xí)者可以感受到高度的社會存在感，那么在網(wǎng)絡(luò)課堂中將形成一個良好的學(xué)習(xí)互動氛圍。

（三）影響社會存在感與課堂互動的前因變量

在經(jīng)典的社會存在感理論中，一般認(rèn)為社交線索是最重要的前因變量（Short,Williams,&Christie,1976,pp.65-68），媒介中的信息能夠取代面對面交互中的“身體”變身為社交線索，進(jìn)而激發(fā)人際互動。Tu&McIsaac（2002）在針對社會存在感與在線教學(xué)互動關(guān)系的早期研究中就已經(jīng)暗示：社會背景（Social Context）要素能通過影響社會存在感來增進(jìn)環(huán)境中的交互。但遺憾的是Tu&McIsaac并未對此進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的驗(yàn)證。近年來，雖然越來越多的研究開始立足社交線索角度探尋網(wǎng)絡(luò)課堂互動的影響要素（孫洪濤,等,2017;葉新東,等,2011），但這些要素影響課堂互動的底層心理機(jī)制尚需進(jìn)一步解釋。

此外，隨著近年來媒介技術(shù)“質(zhì)變”速度的放緩，研究者越來越關(guān)注社會存在感在同一媒介技術(shù)下的不同平臺間的差異。已經(jīng)被證明的是，平臺易用性對媒介環(huán)境中各種交互性活動包括網(wǎng)絡(luò)購物（Hew,et al.,2018）、網(wǎng)絡(luò)社交（Zhao,Chen,&Wang,2016）、社交商務(wù)（朱佳,2016）等存在重要影響。雖然近來社會存在感測量逐漸與Short最初主張的“媒介屬性”脫鉤，但包括平臺易用性在內(nèi)的“媒介屬性”要素仍然是社會存在感的重要影響因素。Ooi&Tan（2016）研究認(rèn)為，具有更高易用性的移動學(xué)習(xí)平臺能夠幫助學(xué)習(xí)者更多使用平臺提供的各種增強(qiáng)社會存在感的功能，強(qiáng)化學(xué)習(xí)交互。但和社交線索一樣，平臺易用性由“心理感受”過渡到“行為表現(xiàn)”的影響力路徑尚不清楚。Wei等（2012）曾通過結(jié)構(gòu)方程模型驗(yàn)證了媒介屬性、社交線索、社會存在感、課堂互動之間的正向影響關(guān)系，但也提出這種影響如何產(chǎn)生尚不得而知。

因此，社會存在感有望通過解釋社交線索和平臺易用性影響課堂互動的機(jī)制，從而作為一個有價值的獨(dú)立因素融入既有的教學(xué)話語體系之中。

（四）研究假設(shè)

已有的社會存在感研究均未將社會存在感視作一種二階構(gòu)面加以討論，致使研究者只能從子維度討論其影響而無法從整體考慮其意義。Nowak（2000,pp.17-40）對于社會存在感生理本質(zhì)的解釋，支持了將社會存在感視作一種客觀且決定性的（高階）潛變量，而不再是指代其各表現(xiàn)維度之集合的概念域。因此，本研究擬將社會存在感視作“學(xué)生接受環(huán)境中關(guān)于‘他人存在’的信息并激發(fā)社交性的心理活動與行為活動的程度”，且將其在統(tǒng)計(jì)上設(shè)計(jì)為一個由多維度組成的二階潛變量。

同時，研究必須考慮高校大規(guī)模線上教學(xué)作為一種新教學(xué)場景的特殊性。高校線上教學(xué)環(huán)境中的參與者在上課前普遍相互認(rèn)識，具有客觀、穩(wěn)定的“同學(xué)”關(guān)系，因此他們接受社會存在的過程是經(jīng)過了簡化的，只需要將信息與印象中的“人”對應(yīng)起來即可完成。表面上，學(xué)生課堂互動的存在與否及其頻率和質(zhì)量都倚賴于教師課堂設(shè)計(jì)，但實(shí)際上學(xué)生間也可以隨時通過“私聊”進(jìn)行無限制的交流，這就使得互動的形式和影響因素進(jìn)一步復(fù)雜化。此外，高校大規(guī)模線上教學(xué)的整體過程也具有不同于一般在線高等教育的“不成熟性”，除了教師在線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)薄弱外，還包括：缺乏針對在線教育特點(diǎn)的系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)和布局；教學(xué)開展的平臺多為商業(yè)化的網(wǎng)絡(luò)會議系統(tǒng)；課堂教學(xué)交互主要集中在教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間，少有學(xué)生與各種物化資源和智能體之間的交互（陳武元,等,2020）。這些社會背景、交互方式、交互目標(biāo)等層面的特殊性都會影響社會存在感在高校大規(guī)模線上教學(xué)中的表現(xiàn)。

基于以上論述，本研究擬從相互尊重性、情感聯(lián)結(jié)性、交流開放性、共同體意識四個維度對社會存在感進(jìn)行操作化測量，并據(jù)此提出第一個假設(shè)。

H1：社會存在感可被視作1個二階潛變量，且其二階構(gòu)面包括相互尊重性、情感聯(lián)結(jié)性、交流開放性和共同體意識4個一階構(gòu)面（見表1）。

表1 社會存在感測量維度來源

同時，基于實(shí)證文獻(xiàn)的梳理，本文歸納并確定了社交線索和平臺易用性為影響線上教學(xué)課堂互動的前因變量，并構(gòu)建了本文的研究框架（見圖1），研究假設(shè)如下。

圖1 概念模型與研究框架

H2：學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)課堂中感知的社會存在感對于課堂互動具有正向影響。

H3：社交線索對課堂互動具有正向影響。

H4：社交線索對其社會存在感具有正向影響。

H5：社會存在感在社交線索對課堂互動的影響中具有中介效應(yīng)。

H6：平臺易用性對課堂互動具有正向影響。

H7：平臺易用性對社會存在感具有正向影響。

H8：社會存在感在平臺易用性對課堂互動的影響中具有中介效應(yīng)。

二、研究設(shè)計(jì)

本研究主要基于已有成熟量表制訂變量測量方案。社會存在感的4個一階構(gòu)面，在題項(xiàng)設(shè)計(jì)上主要參考 Kim （2011）、詹澤惠 （2014）、Biocca等（2001）和楊海茹等（2020）的研究，采用14個題項(xiàng)進(jìn)行測量。在自變量中，社交線索是在線平臺的信息傳遞載體替代“身體”發(fā)揮社交提示作用的程度，主要參考Wei等（2012）的研究，根據(jù)社交平臺的信息載體（包括文字、表情包、音視頻）能否有效提示他人的情緒、面部表情、語調(diào)、長相等，采用4個題項(xiàng)進(jìn)行測量；平臺易用性是一種具體化的媒介性質(zhì)，主要參考Ooi等（2018）的研究，從在線平臺的界面是否友好、功能是否容易理解、操作是否便捷等角度，采用3個題項(xiàng)進(jìn)行測量。因變量課堂互動是目前衡量在線課堂效果的主流結(jié)果性指標(biāo)之一，主要參考Eom&Ashill（2016）的研究，根據(jù)學(xué)生對于課程中師生互動和生生互動的頻率、積極性、建設(shè)性等的評價，采用3個題項(xiàng)進(jìn)行測量。所有自變量的測量方法在過去的研究中都具有良好的信效度且問卷整體進(jìn)行過回譯工作。

本研究使用抽樣調(diào)查進(jìn)行，調(diào)查對象為廣東省某重點(diǎn)高校的全日制學(xué)生。研究共選擇樣本265個，均擁有2019年度第二學(xué)期參與網(wǎng)絡(luò)課程的經(jīng)驗(yàn)，研究者邀請他們根據(jù)每周第一門必修課程的情況進(jìn)行作答。問卷的發(fā)放和回收主要依托“問卷星”網(wǎng)絡(luò)調(diào)查平臺進(jìn)行，共回收有效問卷265份。樣本中男性比例為38.78%，女性比例為61.22%；全日制本科一年級學(xué)生比例為75.85%，全日制本科二年級學(xué)生比例為15.99%；樣本專業(yè)分布包括法學(xué)、軟件工程、公共管理、信息光電子等20余個專業(yè)。

三、研究結(jié)果

（一）社會存在感的構(gòu)成分析

1.探索性因子分析

通過探索性因子分析驗(yàn)證社會存在感量表的結(jié)構(gòu)效度，轉(zhuǎn)軸后的成分矩陣見表2。通過KMO和Barlett檢驗(yàn)可知，KMO值為0.937，Barlett球形檢驗(yàn)Chi-Square值為2894.796（自由度91）并達(dá)到顯著，表明相關(guān)矩陣間有共同因素存在，適合進(jìn)行因子分析。由因子分析結(jié)果得到4個因子，分別為情感聯(lián)結(jié)性（AC）、共同體意識（SOC）、相互尊重性（MAS）和交流開放性（OC），4個因子的累計(jì)解釋方差為78.845%，各測量項(xiàng)目的因子負(fù)載均在0.6以上，因此社會存在感量表有較好的建構(gòu)效度。同時，各分量表的Cronbach α都在0.7以上，說明量表具有良好的信度（Hair,et al.,2009,pp.677-679）。

表2 社會存在感測量項(xiàng)目探索性因子分析

2.高階因子分析

一階構(gòu)面和二階構(gòu)面模型的驗(yàn)證性因素分析對比見圖2和表3。一階構(gòu)面間較強(qiáng)的相關(guān)性是建立二階構(gòu)面模型的前提，在一階構(gòu)面模型中，4個構(gòu)面間最低相關(guān)系數(shù)達(dá)0.623，支持開啟二階構(gòu)面模型分析。在二階構(gòu)面模型中，4個一階構(gòu)面對二階構(gòu)面的最低載荷量也大于0.8，說明二階構(gòu)面與4個一階構(gòu)面有較強(qiáng)關(guān)聯(lián)；R2都在0.642以上，說明二階構(gòu)面可解釋一階構(gòu)面較高變異量，支持二階構(gòu)面的存在（侯杰泰,等,2004,pp.70-80）。在整體適配度上，二階構(gòu)面和一階構(gòu)面模型的整體擬合度指標(biāo)系數(shù)都很好，按照Iacobucci（2010）的模型簡約原則，應(yīng)考慮選擇二階構(gòu)面模型。最后，社會存在感模型的目標(biāo)系數(shù)為90.7%，說明二階構(gòu)面模型適應(yīng)性良好，能夠有效地解釋一階構(gòu)面的組間關(guān)聯(lián)。綜上所述，社會存在感二階構(gòu)面的存在兼具理論與實(shí)證上的合理性，支持了假設(shè)H1。

圖2 一階構(gòu)面和二階構(gòu)面模型

表3 一階構(gòu)面模型和二階構(gòu)面模型對比

（二）其他變量的信效度檢驗(yàn)

除二階構(gòu)面模型的探索性因素分析外，還有必要對模型中的其他構(gòu)面進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，因質(zhì)量不佳的測量模型易使研究對構(gòu)面間關(guān)聯(lián)的存在、大小和方向產(chǎn)生錯誤判斷（Segars,1997）。良好的潛變量測量模型是對潛變量間的關(guān)系進(jìn)行分析的前提（Anderson&Gerbing,1982）。各構(gòu)面的信效度分析結(jié)果見表4，每個構(gòu)面有其所對應(yīng)的數(shù)個題目，標(biāo)準(zhǔn)因子載荷量分布在0.6～0.9之間，未發(fā)現(xiàn)負(fù)誤差變異量，符合檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)。在結(jié)構(gòu)方程模型中一般用組成信度（CR）取代Cronbach’s α，各構(gòu)面的組成信度（CR）均大于0.7，說明構(gòu)面的內(nèi)部一致性尚可。各構(gòu)面收斂效度（AVE）均大于0.5，說明構(gòu)面對題目具有一定的解釋能力。根據(jù)Fornell&Larcker（1981）的建議，在構(gòu)面的Pearson相關(guān)矩陣的對角線上置入該行構(gòu)面AVE之平方根，經(jīng)比較發(fā)現(xiàn)每一構(gòu)面AVE之平方根均大于與其他構(gòu)面的相關(guān)系數(shù)，因此可認(rèn)為本研究的4個構(gòu)面之間具有區(qū)別效度。

表4 信度、收斂效度與區(qū)別效度分析表

（三）假設(shè)檢驗(yàn)

結(jié)構(gòu)方程模型分析顯示假設(shè)模型具有很好的整體適配度（見表5）。根據(jù)Hair對于結(jié)構(gòu)方程模型分析樣本數(shù)的建議，在結(jié)構(gòu)方程模型的構(gòu)面（不包括二階構(gòu)面）不超過7個且各構(gòu)面標(biāo)準(zhǔn)因子載荷皆處于中等水平以上（0.5以上）、沒有構(gòu)面未辨識的情況下，至少需要150個樣本。本模型中共7個構(gòu)面，所有構(gòu)面的因子載荷均大于0.6，樣本數(shù)為265，遠(yuǎn)大于150的標(biāo)準(zhǔn)（Hair,et al.,2009,p.12）。因此可對構(gòu)面之間的關(guān)系做進(jìn)一步分析，并對假設(shè)H2～H8進(jìn)行檢驗(yàn)。

表5 模型擬合度指標(biāo)

研究模型假設(shè)分析結(jié)果如表6所示，平臺易用性與社交線索均對社會存在感具有顯著正向影響（β=0.388，P＜0.001；β=0.524，P＜0.001），模型對社會存在感的方差解釋力水平介于中到高之間（R2=0.613），因此假設(shè)H4、H7獲得支持。社會存在感、平臺易用性、社交線索均對課堂互動具有顯著正向效應(yīng) （β=0.471，P＜0.001；β=0.163，P=0.005；β=0.295，P＜0.001），且模型對課堂互動具有高方差解釋力水平（R2=0.672＞0.670），因此假設(shè)H2、H3、H6獲得支持。

表6 研究模型假設(shè)分析

中介效果的檢定結(jié)果如表7所示，根據(jù)相應(yīng)點(diǎn)估計(jì)值和標(biāo)準(zhǔn)誤可求得Sobel Z test的結(jié)果，之后將Z值換算為p-value，若p-value＜0.05則代表該效果存在。同時，用Bootstrap的方式進(jìn)行5,000次模擬抽樣，求得效果值在95%CI下的置信區(qū)間，若該置信區(qū)間不包含0則代表相應(yīng)效果存在（Hayes,2009）。結(jié)果顯示，平臺易用性通過社會存在感中介影響課堂互動的p-value=0.004且置信區(qū)間不包含0，平臺易用性在排除中介效果后直接影響課堂互動的p-value=0.056且置信區(qū)間包含0，說明平臺易用性通過社會存在感影響課堂互動的中介效果存在且為完全中介，假設(shè)H8獲得支持。社交線索通過社會存在感中介影響課堂互動的p-value＜0.001且置信區(qū)間不包含0，社交線索在排除中介效果后直接影響課堂互動的p-value=0.008且置信區(qū)間不包含0，說明社交線索通過社會存在感影響課堂互動的中介效果存在且為部分中介，假設(shè)H5獲得支持。

表7 中介效果與直接效果分析

四、討論

（一）高階結(jié)構(gòu)社會存在感模型的優(yōu)勢

本研究通過高階因子分析，驗(yàn)證高校大規(guī)模線上教學(xué)環(huán)境下社會存在感的多維度構(gòu)成，并支持它作為一種獨(dú)立的動態(tài)社會心理變量，以整體性的二階潛變量的統(tǒng)計(jì)形式操作。相較既有研究，此方法具有簡化模型、明確概念、避免要素遺漏三大優(yōu)勢。

1.簡化模型

既有社會存在感研究（葛楠,等,2017;詹澤慧,2014;Biocca,et al.,2003;Kim,2011）的主流做法是將社會存在感視作一種“作為其表現(xiàn)維度之集合的概念域”，從各表現(xiàn)維度分別探討其影響，即使相應(yīng)模型復(fù)雜化，也使模型解釋過程中容易脫離社會存在感理論。如Kreijns等（2011）所批評的那樣，社會存在感本身的意義被架空，成為外在影響因素的附屬品，而社會存在感的概念也因此生發(fā)了大量混亂與分歧。挖掘社會存在感的高階結(jié)構(gòu)可有效應(yīng)對上述理論混亂，樹立社會存在感作為統(tǒng)一、客觀的解釋性變量的地位。

2.明確概念

相較于Kreijns等（2013）用以解決概念混亂問題的SIPS模型（將社會存在感進(jìn)一步切割為社交能力、社會互動、單維的社會存在感、社交空間），本研究所采用的單元式“大社會存在感”概念能夠更好適配自Short以來的理論研究脈絡(luò)，避免徒增抽象概念，方便理論的實(shí)踐轉(zhuǎn)化。

3.避免要素遺漏

“構(gòu)建社會存在感模型”的本質(zhì)是通過測量大量“可能受社會存在感影響”的表現(xiàn)，以結(jié)構(gòu)方程模型的形式在統(tǒng)計(jì)學(xué)上推測概念性的“社會存在感”的水平。但是，這些表現(xiàn)在實(shí)踐中不一定遵循同一套變化模式，相比于SIPS模型中的單維社會存在感模型，通過多潛變量覆蓋的方式描述社會存在感水平，能夠在體現(xiàn)社會存在感根源性地位的同時，盡可能避免要素遺漏，使模型推測的社會存在感水平更為可靠。

（二）社會存在感在高校大規(guī)模線上教學(xué)環(huán)境下的獨(dú)特表現(xiàn)邏輯

本研究結(jié)合高校大規(guī)模線上教學(xué)的環(huán)境特點(diǎn)，對現(xiàn)有社會存在感量表進(jìn)行了發(fā)展，形成了包括相互尊重性、情感聯(lián)結(jié)性、交流開放性、共同體意識在內(nèi)的四維度社會存在感量表，體現(xiàn)了社會存在感在“新環(huán)境”下的獨(dú)特表現(xiàn)邏輯。

1.以相互尊重為表現(xiàn)的存在感知

在最基礎(chǔ)的層面上，感知社會存在感即意味著學(xué)生意識到同學(xué)、老師的存在，這一點(diǎn)與注意力分配（Attentional Allocation）、共處一室的意識（Awareness of Co-location）（Hwang,2007）等社會存在感維度所揭示的原理是一致的，“對‘共同存在’的意識就意味著彼此通過感官接受對方的印象”（Goffman,1959,p.16）。而考慮到“合作（學(xué)習(xí)）”在遠(yuǎn)程教育過程中的特殊意義（孫燁超,等,2018），對“共同存在”的意識也就因交互類型的限定而具體化為對“可合作的對象”或是“期待與我合作的對象”的意識，進(jìn)而在場景下具體表現(xiàn)為對他人之存在的重視或?qū)λ说淖鹬亍?/p>

2.指向具體他人的認(rèn)知與情感收獲

“相互尊重性”的出現(xiàn)使具有合作意向的交互行為成為可能，在這一過程中學(xué)習(xí)者和其“鄰居”的情緒會存在一致性傾向（劉智,等,2020）。隨著相應(yīng)行為的展開，師生或生生之間會產(chǎn)生或多或少的情感聯(lián)系，包括親密感（Intimacy）、可及感（Immediacy）或者情緒與態(tài)度上的感知相似性（Perceived Similarity）等（Tu&McIsaac,2002）。由于參與者固有的社會關(guān)系背景貫穿了課程的始終，這種由社會存在感而引發(fā)的情感聯(lián)系具有了新的功能特征——使學(xué)生在課堂上獲得認(rèn)知和情感收獲的對象超越課堂學(xué)習(xí)任務(wù)而指向具體的他人。換句話說，情感聯(lián)結(jié)性在場景中往往體現(xiàn)為特定情緒的傳遞以及隨著這種共感而逐漸構(gòu)筑的社會關(guān)系。

3.在受限條件下追求“開放交流”

從認(rèn)知角度看，高社會存在感水平意味著正確接受他人發(fā)出的潛在社交線索與非言語信息。正如Savicki和Kelley（2000）認(rèn)為的那樣，社會存在感的本質(zhì)是強(qiáng)調(diào)一種“在媒體的限制下向?qū)Ψ酵渡渥晕乙庾R的能力”。但相比于Garrison（1999）在以“追求協(xié)作建構(gòu)學(xué)習(xí)與批判反思對話”為目標(biāo)的探究社區(qū)理論中，為社會存在感設(shè)立“發(fā)展性”的“開放交流”維度的觀點(diǎn)（轉(zhuǎn)引自：蘭國帥,等,2018），高校大規(guī)模在線授課環(huán)境下的“開放交流性”更趨于一種代償性質(zhì)：在面對面交互中，開放交流是一種常態(tài)，但線上參與者的社會交互既受技術(shù)不完備的限制（相比于面對面交互有大量的潛在信息損失），也受課程結(jié)構(gòu)的限制（上課過程中一般不能隨意公開交流）。繼而，學(xué)生能在多大程度上實(shí)現(xiàn)接近面對面式的“開放交流”（主要指理解水平和交往意愿），也就成為在該場景下衡量社會存在感的重要標(biāo)準(zhǔn)。

4.意向建模對象由個體拓展為班集體

雖然Biocca等（2003）曾明確反對在社會存在感的維度中加入“合作的傾向”（因?yàn)檫@會影響社會存在感理論用于觀看、對抗、寒暄等交互方式的普適性），但在近來以線上教學(xué)為背景的社會存在感研究中，共同體意識正越來越成為社會存在感的重要組成部分（楊海茹,等,2020;黃慶雙,等,2018），本研究的結(jié)果也驗(yàn)證了“共同體意識”與其他社會存在感維度之間存在共同的因子。具體來講，學(xué)生對“線上的他人”的感知并不局限于對特定個體，更是將“集體”囊括其中，并最終形成一種對集體意向狀態(tài)的建模：他們會感知集體無言的目標(biāo)與方向，并趨向于與集體保持一致。這一點(diǎn)在“教學(xué)場景”中具有重要意義，因?yàn)槿绻麑W(xué)習(xí)活動過程只指向獲取特定的知識而缺乏人際協(xié)作的話，學(xué)生將無從了解其他學(xué)生的觀點(diǎn)并獲益，此時的社會存在感對于學(xué)習(xí)的意義也將是極為有限的（Garrison,et al.,2007）。社會存在感越強(qiáng)，則學(xué)生越能感知“自己受到班集體支持”或“他人正努力將同學(xué)們凝聚為一個共同體”。

（三）社會存在感的理論價值呈現(xiàn)路徑

本研究發(fā)現(xiàn)社會存在感在社交線索、平臺易用性對于課堂互動的影響中發(fā)揮著重要的中介作用，尤其是在平臺易用性對課堂互動的影響中構(gòu)成了完全中介，說明許多基礎(chǔ)功能類似的在線授課平臺之所以存在不同的課堂互動水平，可能緣于塑造社會存在感方面的差異。這一結(jié)果厘清了兩個前因變量對于課堂互動的作用機(jī)理，驗(yàn)證了Tu等（2003）對社會存在感于在線教學(xué)環(huán)境下的中介作用的暗示，回應(yīng)了Wei等（2012）關(guān)于平臺易用性由“心理感受”過渡到“行為表現(xiàn)”的影響力路徑的疑問，是對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)理論和實(shí)證研究的有益補(bǔ)充。

目前，很多研究者往往“理所當(dāng)然”地使用“社會存在感”這一概念，而很少就應(yīng)用合理性進(jìn)行論證。事實(shí)上，要幫助一線教師學(xué)習(xí)、理解、使用這一新概念，必須先使其融入現(xiàn)有的課堂話語體系之中。為此，它不僅需要由量化測量清晰體現(xiàn)，還需要同時與可行的教學(xué)手段和教學(xué)目標(biāo)產(chǎn)生聯(lián)系，以補(bǔ)充既有教學(xué)理論中未講明的“目的—手段”關(guān)系。比如，“為什么選用不同的線上教學(xué)平臺會對課堂效果造成影響？”“為什么愛發(fā)表情包的老師能讓學(xué)生感到更親切？”等等。本研究中對社會存在感之中介效應(yīng)的討論正是在試圖對社會存在感之必要性進(jìn)行論證：通過在高校大規(guī)模授課這一場景下，為社會存在感賦予了“平臺易用性/社交線索”（手段）和“課堂互動”（目的）這兩個前后抓手，使其意義在“補(bǔ)充、豐富教學(xué)認(rèn)識”的層面得以直接體現(xiàn)。

值得一提的是，近來的社會存在感研究往往依托于Garrison的探究社區(qū)模型，這容易使社會存在感背后深厚的學(xué)術(shù)積淀遭到忽視。事實(shí)上，社會存在感作為一個發(fā)源于非語言互動研究的專業(yè)概念，在經(jīng)Short引入媒介環(huán)境研究之后，已在現(xiàn)代通信技術(shù)、社交媒體、網(wǎng)絡(luò)營銷的迭代過程中經(jīng)歷了廣泛的論證和發(fā)展，成為一個貫通社會學(xué)、心理學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、傳播學(xué)等多個領(lǐng)域的交叉學(xué)科概念。在教育研究中引入社會存在感的意義不僅在于概念本身，更是幫助研究者以跨學(xué)科的視野和方法研究教育現(xiàn)象的一泓“源頭活水”。

（四）社會存在感視角下提升高校大規(guī)模授課質(zhì)量的教學(xué)啟示

本研究的結(jié)果再次驗(yàn)證了社會存在感對于課堂互動的積極影響，進(jìn)一步肯定了授課過程中的社會心理因素對于授課效果的重要性。在線授課雖不是一項(xiàng)新的公共產(chǎn)品，但在這個特殊時期已經(jīng)被賦予新的意義（唐·奧爾科特,等,2020），圍繞社會存在感構(gòu)成與定位的研究對于高校網(wǎng)絡(luò)教學(xué)乃至整個社會的在線學(xué)習(xí)發(fā)展具有啟示意義，為我們?nèi)嬲J(rèn)識和刻意控制教學(xué)過程中的社會心理要素提供了新的指引。從研究結(jié)果看，提升社交線索可用性或是使用低復(fù)雜度、高人性化的線上教學(xué)平臺對于社會存在感均有積極影響。因此，教師在教學(xué)過程中應(yīng)該重視授課平臺的功能性與保障性，在課程設(shè)計(jì)中應(yīng)重視通過語音、表情或個人頭像等方式展現(xiàn)社交線索，有意識地在單純的知識傳授過程中添加情感性和社交性要素，打造在線課堂中的“注意力焦點(diǎn)”（郭文革,等,2021），增強(qiáng)學(xué)生在課堂中感知的社會存在感。

需要指出的是，本研究雖然對社會存在感做了力所能及的探索，但客觀而言還是有不足之處，需在后續(xù)研究中加以重視、改進(jìn)。第一，本研究重點(diǎn)關(guān)注社會存在感在高校線上教學(xué)環(huán)境下的系統(tǒng)構(gòu)成和功能定位，但由于樣本數(shù)量限制，尚難以支撐對高校大規(guī)模線上教學(xué)的社會存在感水平進(jìn)行整體描繪；第二，研究主要把注意力放在社會存在感中介作用的探討上，對一些重要的調(diào)節(jié)變量還缺乏重視，如課程性質(zhì)、教師經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)動機(jī)、課程參與者原先的關(guān)系背景等，這在后續(xù)研究中需要進(jìn)一步完善；第三，如果社會存在感是一種實(shí)質(zhì)性的社會心理變量，那么它勢必是波動的而非穩(wěn)定的，而在線授課的本質(zhì)是一種過程性而非階段性的事件，因此，社會存在感在某一授課過程內(nèi)部的變化趨勢與微觀規(guī)律值得未來的研究者特別關(guān)注。