我國師范生教育實習(xí)評價指標體系研究

王茜 吳新月 鐘維

[摘? ? ? ? ? ?要]? 教育實習(xí)評價是以師范生實習(xí)過程中實踐與理論能力為評價對象的綜合性活動。評估師范生實習(xí)表現(xiàn)，能提高教育實習(xí)質(zhì)量，保障職前師資隊伍建設(shè)。通過對比研究，發(fā)現(xiàn)我國現(xiàn)行評價指標體系存在評價主體單一、內(nèi)容局限、方式簡單、工具固化等問題，并建議采用多元評價主體、多種方式、多維度內(nèi)容、多樣工具、階段性標準及電子信息化管理平臺以促進評價效果。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 教育實習(xí);實習(xí)評價;評價指標體系;師范生

[中圖分類號]? G647? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號]? 2096-0603（2022）22-0007-03

“為充分發(fā)揮教育評價的指揮棒作用，引導(dǎo)確立科學(xué)的育人目標，確保教育正確發(fā)展方向”，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》。作為綜合性、導(dǎo)向性活動，評價能為高校師范生人才培養(yǎng)計劃提供有效指導(dǎo)，以培養(yǎng)符合新時代標準的教師。我國現(xiàn)行教育實習(xí)評價指標體系發(fā)揮了導(dǎo)向和激勵功能，但存在一些亟須解決的問題。本文基于我國評價指標體系特點，對比分析美國、芬蘭、英國、加拿大評價指標體系，提出調(diào)整建議以促進職前教師隊伍培養(yǎng)。

一、我國教育實習(xí)評價指標體系存在的突出問題

（一）評價方式單一

我國當(dāng)前教育實習(xí)評價方式以檔案袋評價法為主，學(xué)生實習(xí)過程中完成的教學(xué)反思、班主任管理反思、實習(xí)周志等材料作為評價依據(jù)。但參考材料在實習(xí)結(jié)束后上交，未在過程性評價中得到有效利用，此方式有重結(jié)果、輕過程的傾向。實習(xí)成績評定一般程序為評價主體針對實習(xí)生課堂教學(xué)實踐、班主任管理工作等進行評價，實習(xí)單位評定綜合能力等級，師范院校參考評價主體意見給定最終的實習(xí)成績。此方式易受評價主體人際關(guān)系、個人偏好、自身經(jīng)驗等因素干擾，質(zhì)性評價結(jié)果的客觀、公正性與量化評價的科學(xué)性無法得到保障。

（二）評價工具固化

實習(xí)記錄本、實習(xí)鑒定表、調(diào)查報告鑒定表、教育調(diào)查報告、反思周志、教育實習(xí)質(zhì)量評價表等作為常見的評價工具，雖能在一定程度上對實習(xí)過程進行客觀記錄，但其結(jié)果偏質(zhì)性，難以量化;同時，固定的評價工具易導(dǎo)致評價主體形成固性思維，甚至套用固定模板，對不同實習(xí)生做出相似性極高的評價或分數(shù)、等級，導(dǎo)致評價結(jié)果存疑。

（三）評價內(nèi)容局限

現(xiàn)行評價指標體系過于注重理論知識和教學(xué)技能的考核，評價內(nèi)容局限于實習(xí)生課堂教學(xué)、班主任工作與教育調(diào)查研究等工作范圍內(nèi)容，缺少對實習(xí)生職業(yè)道德、心理品質(zhì)等專業(yè)發(fā)展方面內(nèi)容的關(guān)注，也缺少教師職業(yè)可持續(xù)發(fā)展能力如品德修養(yǎng)、創(chuàng)新能力、個性品質(zhì)等內(nèi)容評價。

二、美國、芬蘭、英國、加拿大高校師范生教育實習(xí)評價指標體系特點

（一）評價主體

美國教育實習(xí)評價指標體系中的評價主體包括師范院校教師、實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師、實習(xí)生;斯坦福大學(xué)另設(shè)專業(yè)評估組，其組員需滿足三個條件：深厚的學(xué)科背景知識、豐富的實際教學(xué)經(jīng)驗以及系統(tǒng)的培訓(xùn)。英國PGCE教師教育項目具備嚴格評價問責(zé)機制，評價主體包括實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師、實習(xí)學(xué)校校長、專業(yè)督導(dǎo)導(dǎo)師、地方權(quán)威人士、實習(xí)生。秉承信任與負責(zé)理念的芬蘭以實習(xí)生同伴、教師、家長、學(xué)校、社區(qū)共同組成的內(nèi)部網(wǎng)絡(luò)為評價主體。加拿大評價主體由外延支持與專業(yè)指導(dǎo)人員組成，見表1。

（二）評價方式

美國紐約州立大學(xué)在實習(xí)生實習(xí)期間共進行了四次形成性與一次總結(jié)性評價;加州表現(xiàn)性評價以教育活動與嵌入式評價法進行;康涅狄格州用檔案袋評價法記錄師范生基本教學(xué)技能掌握情況和教學(xué)實踐能力提升狀況。英國結(jié)合定量與定性評價、日常觀察與實習(xí)生互評并以觀摩教學(xué)進行實習(xí)總結(jié);PGCE項目則采用全過程性評價法，通過書面反饋、電話溝通、面談記錄、實習(xí)生課堂實習(xí)教學(xué)觀察訪問記錄等方式進行。以培養(yǎng)而非選拔人才為評價目的的芬蘭結(jié)合質(zhì)性與階段性評價作為實習(xí)生本階段表現(xiàn)總結(jié)與下一階段實習(xí)基礎(chǔ)。加拿大SFU項目與UBC大學(xué)均采用檔案袋評價法;安大略省以形成性評價為主，輔以檔案袋評價法，見表2。

（三）評價工具

課堂觀察量表為美國常用工具，實習(xí)指導(dǎo)教師觀察記錄實習(xí)生表現(xiàn)并進行等級評定;斯坦福大學(xué)使用教育實習(xí)手冊從實習(xí)意義、教師教育理念、具體任務(wù)、具體實施及評價標準加以說明。其具體維度為專業(yè)發(fā)展質(zhì)量、反思實踐、課程教學(xué)與評估、多樣性與社會正義;教學(xué)計劃、反思報告等檔案袋評價材料也為美國常用評價工具;加州嵌入式考察評價使用教學(xué)活動評價表，具體維度為學(xué)習(xí)情境分析、教學(xué)和評價設(shè)計、實施教學(xué)與支持學(xué)生學(xué)習(xí)、評價學(xué)生學(xué)習(xí)、對教與學(xué)進行反思。英國使用工具為實習(xí)生提供的教學(xué)自評報告，指導(dǎo)教師提供的課堂觀察記錄及三方評價主體研討記錄。課堂教學(xué)設(shè)計評價表基于課堂教學(xué)設(shè)計基本要求，對教學(xué)標準達成情況、達成目標水平、教學(xué)案例進行考察;三方討論圍繞實習(xí)生實習(xí)進步、每周自我評價表及指定活動完成度等進行研討。芬蘭評價工具采用檔案袋相關(guān)資料（實習(xí)過程記錄、受教對象分析資料、總結(jié)改進研究報告）與肯定—否定二分量表。實習(xí)指導(dǎo)教師據(jù)評價結(jié)果與分析進行口頭反饋（是否達成階段性目標及相應(yīng)改進建議）。加拿大UOIT評價工具為學(xué)生自評清單、學(xué)習(xí)日志等;PDP項目則采用教師專業(yè)能力檔案袋相關(guān)資料，見文末表3。

（四）評價內(nèi)容48E761E0-A541-4130-860F-A01550C63D8B

美國據(jù)全國性權(quán)威教師專業(yè)標準、教育法律法規(guī)和教育實習(xí)評價理念制定評價標準，但各校具體評估內(nèi)容因人才培養(yǎng)方案、教育實習(xí)安排及評價理念不同而有所差異。英國倫敦格林威治大學(xué)評價內(nèi)容為備課與教案等八維度;PGCE項目從課堂教學(xué)維度出發(fā)。芬蘭重視實習(xí)生研究能力，評價內(nèi)容圍繞教學(xué)實踐和研究能力。加拿大PDP項目評價內(nèi)容包括教師品格、師生互動關(guān)系、班級氛圍三維度;UOIT則從奉獻投入等七維度進行評價;UBC從專業(yè)素養(yǎng)、探究與反思實踐、課程、教學(xué)與評估、多樣性與社會正義、語言素養(yǎng)與文化、課堂氛圍七維度出發(fā)，重點突出課程、教學(xué)與評估，并通過14條細則以要求實習(xí)生能做出正確、合理的教學(xué)計劃，使用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)法進行有效反饋，由于評價標準不一，各地區(qū)具體內(nèi)容有差異，特將不同內(nèi)容分別列出，見文末表4。

三、啟示與建議

（一）選擇多元評價主體

從古貝與林肯教授發(fā)展建立的第四代教育評價理論的利益相關(guān)者概念出發(fā)，不同個體關(guān)注領(lǐng)域、代表立場不同。評價活動組織與管理者負責(zé)監(jiān)督協(xié)調(diào)，從宏觀上把握實習(xí)活動正常開展及評價結(jié)果有效性;具備深厚專業(yè)知識背景與教學(xué)經(jīng)驗的高校指導(dǎo)教師能對實習(xí)生實際表現(xiàn)做出科學(xué)分析與精準評價;實習(xí)校指導(dǎo)教師對實習(xí)生表現(xiàn)及成長了解較為充分、全面，能保證評價的個性化與指導(dǎo)性;實習(xí)生本人作為評價主體能提高其反思能力;學(xué)生作為直接受利者，對實習(xí)生課堂教學(xué)與班主任工作開展等最具發(fā)言權(quán)。因此，各方利益相關(guān)者均建議參與評價過程，通過不斷交流與協(xié)商使評價結(jié)果最大限度地符合多方主體意見，以達成統(tǒng)一。

（二）采用多種評價方式

檔案袋評價法收集的實習(xí)過程資料一般在實習(xí)結(jié)束后上交，高校指導(dǎo)教師難以在實習(xí)過程中及時發(fā)現(xiàn)問題并解決。借鑒賓夕法尼亞州階段性評價機制可有效進行過程性評價，我國可按實習(xí)階段制定循序漸進的標準，并據(jù)此進行針對性的評價與反饋。而在過程性評價中，評價主體結(jié)合實習(xí)生原有基礎(chǔ)水平與實習(xí)成長進行綜合分析評價，及時解決問題，保證實習(xí)質(zhì)量。因此，我國應(yīng)基于檔案袋評價法進行階段性過程評價，并通過階段性實習(xí)評估表及時評估與反饋。實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師與師范院校指導(dǎo)教師、師范生三方在實習(xí)過程中應(yīng)定期研討，切實提出并解決問題，提高師范生教學(xué)能力，促進專業(yè)發(fā)展，激勵自我反思與提高。

（三）設(shè)置多維度評價內(nèi)容

“一踐行三學(xué)會”作為新時代教師專業(yè)發(fā)展新要求，應(yīng)在評價內(nèi)容上有所體現(xiàn)。師德規(guī)范的踐行體現(xiàn)在培養(yǎng)師范生自覺遵守教師職業(yè)道德規(guī)范，貫徹黨的教育方針政策，努力成為“四有好老師”的意識，培養(yǎng)師范生教育情懷，增強教師職業(yè)身份的認同感，熱愛教育事業(yè)，堅定從教信念與意愿;學(xué)會教學(xué)與學(xué)會育人反映教師專業(yè)素養(yǎng)，評價內(nèi)容體現(xiàn)在教學(xué)能力、學(xué)科知識、教育知識、教學(xué)研究與反思、班級指導(dǎo)與綜合育人等方面;學(xué)會發(fā)展要求評價不僅要關(guān)注師范生理論與實踐知識的獲得與培養(yǎng)，還應(yīng)著眼于職業(yè)發(fā)展，強調(diào)師范生自主學(xué)習(xí)能力，掌握溝通合作技巧，培養(yǎng)團體互助互動與協(xié)作學(xué)習(xí)意識。因此，多維度評價內(nèi)容應(yīng)關(guān)注專業(yè)知識與教育教學(xué)技能的培養(yǎng)與師范生對教師職業(yè)身份的認同與理解、教師職業(yè)修養(yǎng)、教師專業(yè)的發(fā)展性與重要性、思維品質(zhì)、道德素質(zhì)、綜合素養(yǎng)、心理素質(zhì)、責(zé)任意識、創(chuàng)新能力、反思意識方面。

（四）制定階段性評價標準

新加坡基于課堂準備七維度的評價標準既注重教學(xué)實踐與能力，又強調(diào)實習(xí)生工作態(tài)度、身份認同、價值觀念、職業(yè)道德等觀念層面的重要性，具有較強的借鑒意義。由于不同年級學(xué)生在理論知識儲備、實踐操作能力等方面有所差異，評價標準也應(yīng)根據(jù)實習(xí)階段與時長分設(shè)不同目標要求與能力標準，達成前一階段標準的實習(xí)生方可進入下一實習(xí)階段。階段性標準將評價的重心轉(zhuǎn)移到師范生能否在實習(xí)中達到能力標準以及實踐能力是否有真正的提升。因此，我國應(yīng)在不同實習(xí)階段設(shè)立不同標準，重點關(guān)注學(xué)生階段性目標的達成，通過“小步子”目標達成增強實習(xí)生信心與能動性，提高對教育實習(xí)的重視程度，且由被動完成畢業(yè)任務(wù)轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的自我提升。

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①基金項目：云南省高師院校英語學(xué)科教學(xué)論課程的“課程思政”建設(shè)研究（GJZ2006）。

作者簡介：王茜（1997—），女，四川自貢人，在讀碩士，研究方向：學(xué)科英語。48E761E0-A541-4130-860F-A01550C63D8B