“布魯姆—特內(nèi)”教學(xué)提問(wèn)模式在歷史課堂教學(xué)中的應(yīng)用

●劉文靜 王河江

一、布魯姆—特內(nèi)提問(wèn)模式的基本概念

教學(xué)提問(wèn)是實(shí)現(xiàn)進(jìn)行啟發(fā)式教學(xué)的有效手段之一，被廣泛應(yīng)用于課堂當(dāng)中，國(guó)外教育家特內(nèi)(Turney)根據(jù)當(dāng)今著名的教育家和心理學(xué)家布魯姆《教育目標(biāo)分類學(xué)》的基本思想創(chuàng)立了“布魯姆—特內(nèi)”教學(xué)提問(wèn)模式，值得我們?cè)跉v史教學(xué)過(guò)程中借鑒?！安剪斈贰貎?nèi)”教學(xué)提問(wèn)模式分為知識(shí)(回憶)、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)六種水平[1]。其中前兩種水平的問(wèn)題設(shè)計(jì)側(cè)重于考察學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)和相關(guān)知識(shí)概念的理解能力；后四種水平的問(wèn)題設(shè)計(jì)重視考察學(xué)生對(duì)先前經(jīng)驗(yàn)和新知識(shí)建構(gòu)的綜合能力，其難易變化合乎學(xué)生的思維認(rèn)知習(xí)慣。

二、布魯姆—特內(nèi)教學(xué)提問(wèn)模式在歷史教學(xué)中的應(yīng)用原則

原則，指的是行事所依據(jù)的準(zhǔn)則。布魯姆—特內(nèi)教學(xué)提問(wèn)模式是可以直接在某種教學(xué)情景中對(duì)學(xué)生開(kāi)展提問(wèn)活動(dòng)的一種結(jié)構(gòu)形式，要落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，不能脫離具體的提問(wèn)策略和提問(wèn)方法的參與。教師將該提問(wèn)模式落實(shí)到實(shí)踐中時(shí)，必然需要考慮到問(wèn)題設(shè)計(jì)時(shí)所要遵循的一般規(guī)律和基本原則。

（一）目的性原則

首先，教學(xué)過(guò)程中的提問(wèn)，要以教學(xué)目標(biāo)為中心、緊扣重難點(diǎn)，而不是盲目隨意的提問(wèn)；其次，提問(wèn)目標(biāo)是課堂中在座的所有人，而不是只針對(duì)小部分的學(xué)生；最后，教師提問(wèn)時(shí)要做到有的放矢，不能游離于課堂之外。始終明確教學(xué)提問(wèn)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

（二）啟發(fā)性原則

積極的思維活動(dòng)是一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)之一。而問(wèn)題則是激發(fā)學(xué)生大腦去思考的星星之火。所以，教師在進(jìn)行教學(xué)準(zhǔn)備工作時(shí)一定要遵循問(wèn)題設(shè)計(jì)的啟發(fā)性原則。一般啟發(fā)性問(wèn)題都具備這樣的條件：一是教材上沒(méi)有現(xiàn)成的答案，學(xué)生需要結(jié)合之前的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)進(jìn)行思考；二是問(wèn)題可以使學(xué)生專注于課堂和教師的思路，刺激學(xué)生對(duì)問(wèn)題的探究欲望；三是教師發(fā)問(wèn)后，給予學(xué)生思考問(wèn)題的余地，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的困惑之處并給予指點(diǎn)迷津，幫助其打開(kāi)思維的閘門(mén)。

（三）量力性原則

首先，在問(wèn)題設(shè)計(jì)的難度系數(shù)上，要考慮學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)水平和新知識(shí)學(xué)習(xí)之間的差距。既要掌握學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)水平，又要考慮學(xué)生“蹦一蹦”可以達(dá)到的高度；其次，在問(wèn)題的數(shù)量上，要根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生數(shù)量以及教學(xué)情境來(lái)設(shè)定。過(guò)少，不能充分展現(xiàn)學(xué)生在課堂上的自我意識(shí)，課堂的參與度過(guò)低；過(guò)多，學(xué)生對(duì)問(wèn)題無(wú)法進(jìn)行深入的思考；最后，在提問(wèn)對(duì)象的選擇上，要根據(jù)學(xué)生的聽(tīng)課狀態(tài)，隨時(shí)調(diào)整。

（四）靈活性原則

問(wèn)題設(shè)置的角度和提問(wèn)的方式不能千篇一律，教師要根據(jù)課堂教學(xué)進(jìn)度和學(xué)生的聽(tīng)課情況，進(jìn)行適時(shí)而問(wèn)、適人而提；在提問(wèn)時(shí)善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的困惑之處，隨時(shí)調(diào)整發(fā)問(wèn)方式，靈活處理教學(xué)過(guò)程的突發(fā)問(wèn)題。

（五）反饋性原則

課堂教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生在認(rèn)真思考并回答問(wèn)題后，作為教師必須及時(shí)的給予恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)，回應(yīng)要以肯定和鼓勵(lì)為主。即使學(xué)生的回答錯(cuò)誤，教師也應(yīng)對(duì)學(xué)生勇于表達(dá)自己內(nèi)心看法的態(tài)度進(jìn)行鼓勵(lì)，并以此激勵(lì)其他同學(xué)。只有老師及時(shí)反饋學(xué)生的答案，才能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生對(duì)于知識(shí)的正確認(rèn)識(shí)，并深化學(xué)習(xí)內(nèi)容；同時(shí)作為教師可以根據(jù)學(xué)生的問(wèn)題回答情況，及時(shí)進(jìn)行教學(xué)反思，改進(jìn)教學(xué)方法，促進(jìn)個(gè)人職業(yè)發(fā)展。

三、布魯姆—特內(nèi)提問(wèn)模式在歷史教學(xué)中的應(yīng)用

歷史課堂教學(xué)是一個(gè)師生雙向互動(dòng)的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中提問(wèn)是必不可少的。在傳統(tǒng)的概念中，提問(wèn)是指教師在課堂教學(xué)中向?qū)W生提出問(wèn)題，以及對(duì)學(xué)生回答做出反應(yīng)的技能。[2]但是在新課改的推動(dòng)下，發(fā)問(wèn)一方和作答一方有時(shí)候也會(huì)發(fā)生互換。由此可見(jiàn)，課堂提問(wèn)是在一定教學(xué)情景下，由教師或者學(xué)生發(fā)起的問(wèn)題或任務(wù)，期待雙方進(jìn)行積極地思考以回應(yīng)問(wèn)題和完成任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)和教師教的一種教學(xué)行為[3]。

本文以部編版初中歷史教材——九年級(jí)下冊(cè)的第13 課《羅斯福新政》為例，對(duì)布魯姆—特內(nèi)模式在歷史課堂中的應(yīng)用進(jìn)行探究。

（一）確定教學(xué)目標(biāo)

有效提問(wèn)的最終目的是讓學(xué)生充分參與課堂教學(xué)活動(dòng)，與教師合作完成教學(xué)目標(biāo)。因此進(jìn)行問(wèn)題設(shè)置之前，應(yīng)該充分研讀教材，了解學(xué)情；并根據(jù)課程目標(biāo)，制定詳細(xì)的教學(xué)目標(biāo)。以《羅斯福新政》一課為范例，設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)如表1。

表1 《羅斯福新政》教學(xué)目標(biāo)

（二）按照問(wèn)題的層次水平進(jìn)行設(shè)問(wèn)置疑

1.知識(shí)（回憶）水平的提問(wèn)。知識(shí)水平的提問(wèn)，一般是指問(wèn)題層面中最底層的問(wèn)題設(shè)置，這一層次的問(wèn)題一般是用來(lái)檢驗(yàn)學(xué)生能否掌握之前所學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，這個(gè)階段的心理過(guò)程以回憶為主。在該層次問(wèn)題的設(shè)問(wèn)中教師常用的關(guān)鍵詞有說(shuō)出、寫(xiě)出、什么時(shí)候、什么人等。比如在羅斯福新政一課中可以在本課的小結(jié)鞏固過(guò)程中進(jìn)行這類層次的問(wèn)題的提問(wèn)：諸如說(shuō)出經(jīng)濟(jì)大危機(jī)爆發(fā)的時(shí)間（1919—1933 年），經(jīng)濟(jì)大危機(jī)的表現(xiàn)形式（股市崩盤(pán)、銀行倒閉、工人失業(yè)）等等。這類問(wèn)題的答案學(xué)生一般可以從教材中直接獲得且易理解，但是這類問(wèn)題的提問(wèn)在新課講授過(guò)程中不宜設(shè)置太多，易引起學(xué)生倦怠，課堂氣氛沉悶，教學(xué)成效會(huì)大打折扣。

2.理解水平的提問(wèn)。該層次的問(wèn)題一般是指在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，教師幫助學(xué)生組織已學(xué)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，理解它們的含義，要弄清楚這類問(wèn)題，教師事先要把解決這類問(wèn)題所需要的必要材料提供給學(xué)生，如在講授經(jīng)濟(jì)大危機(jī)爆發(fā)的根本原因時(shí)會(huì)提到資本主義制度的基本矛盾——生產(chǎn)資料私人占有和社會(huì)化生產(chǎn)之間的矛盾，以及生產(chǎn)相對(duì)過(guò)剩等很多經(jīng)濟(jì)學(xué)概念?？紤]到學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備，這類概念的理解就要求教師采用一種直觀、通俗的方式來(lái)講解，一步步引導(dǎo)學(xué)生在理解的基礎(chǔ)之上可以用自己的話來(lái)解釋或敘述歷史方面的名詞和概念；通過(guò)比較羅斯?？偨y(tǒng)和胡佛總統(tǒng)應(yīng)對(duì)危機(jī)的方式，使得學(xué)生理解自由主義和國(guó)家宏觀調(diào)控下經(jīng)濟(jì)的不同。

3.應(yīng)用水平的提問(wèn)。這一層次的提問(wèn)指的是教師鼓勵(lì)學(xué)生能夠運(yùn)用已有的知識(shí)去解決問(wèn)題，使學(xué)生可以將所學(xué)的理論或者原則應(yīng)用于實(shí)踐，通過(guò)對(duì)問(wèn)題的分類、選擇，以確定正確答案。要想使學(xué)生自如的回答這類問(wèn)題，教師幫助學(xué)生充分理解教材內(nèi)容則是前提條件，這類問(wèn)題的思考屬于較高層次的思維活動(dòng)。比如在本節(jié)課學(xué)習(xí)結(jié)束后，給學(xué)生安排一個(gè)開(kāi)放性作業(yè)：請(qǐng)同學(xué)們根據(jù)羅斯福應(yīng)對(duì)經(jīng)濟(jì)危機(jī)所采取的措施新政，為我國(guó)經(jīng)濟(jì)平穩(wěn)健康發(fā)展發(fā)表你的倡議。

4.分析水平的提問(wèn)。該層次的提問(wèn)一般要求學(xué)生在分析知識(shí)的結(jié)構(gòu)和要素后，能夠清楚事物間的關(guān)系或事件發(fā)生的前因后果。這類問(wèn)題要求學(xué)生可以從老師給予的材料中提取信息，具有一定邏輯思維能力，并結(jié)合所學(xué)知識(shí)，得出一定的結(jié)論。比如在講到羅斯福新政的影響時(shí)，教師會(huì)出示相關(guān)史料或者圖片，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行邏輯推理，輔助學(xué)生以“1929 年以來(lái)美國(guó)已發(fā)生大小共九次經(jīng)濟(jì)危機(jī)”的圖片使學(xué)生同時(shí)認(rèn)識(shí)到新政的局限性。在探究過(guò)程中，增強(qiáng)學(xué)生分析史料并解決問(wèn)題的能力，加深理解國(guó)家調(diào)控政策對(duì)西方社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的影響。

5.綜合水平的提問(wèn)。這類提問(wèn)一般用來(lái)幫助學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行梳理和重新組合，促使不同的知識(shí)之間形成一種新的關(guān)系。這類提問(wèn)有助于促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。要想解決這類問(wèn)題，要求學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容有一個(gè)全面的理解和把握：如在本課學(xué)習(xí)的最后，可以設(shè)問(wèn)羅斯福新政為什么能取得成功？請(qǐng)同學(xué)們根據(jù)本節(jié)課內(nèi)容學(xué)習(xí)進(jìn)行總結(jié)歸納。這個(gè)問(wèn)題就需要教師事先提供相關(guān)資料后，學(xué)生結(jié)合當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景、羅斯福的個(gè)人努力等各方面的因素進(jìn)行綜合考慮。這類提問(wèn)，一方面可以培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維，另一方面使學(xué)生學(xué)會(huì)站在不同的角度來(lái)綜合考慮問(wèn)題并解決問(wèn)題。

6.評(píng)價(jià)水平的提問(wèn)。這類提問(wèn)一般是幫助學(xué)生根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)判斷材料的價(jià)值。要求學(xué)生對(duì)一些觀念、價(jià)值觀、問(wèn)題的解決辦法進(jìn)行判斷和選擇，并提出自己的觀點(diǎn)和看法。比如本課會(huì)有一個(gè)讓同學(xué)們發(fā)表對(duì)羅斯福這個(gè)歷史人物的看法，學(xué)習(xí)其身上優(yōu)秀品質(zhì)的環(huán)節(jié)。在這個(gè)環(huán)節(jié)中教師通過(guò)向?qū)W生呈現(xiàn)其人物事跡的相關(guān)材料，同時(shí)告訴學(xué)生評(píng)價(jià)歷史人物的基本方法和原則后，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考，這樣的話不僅一個(gè)意志堅(jiān)強(qiáng)、銳意改革的栩栩如生的羅斯福會(huì)躍然出現(xiàn)在學(xué)生的腦海中；同時(shí)學(xué)生也對(duì)羅斯福所推行新政的內(nèi)容和實(shí)質(zhì)會(huì)有一個(gè)更深刻的認(rèn)識(shí)。

四、“布魯姆—特內(nèi)”教學(xué)提問(wèn)模式在歷史課堂中實(shí)施的重要意義

（一）增進(jìn)師生間的互動(dòng)，活躍課堂氛圍

課堂教學(xué)是由教和學(xué)所構(gòu)成的師生共同參與的雙邊活動(dòng)。在傳統(tǒng)的課堂中，教師往往忽略學(xué)生的主體性，使其成為被動(dòng)的知識(shí)接收者，課堂氛圍以安靜嚴(yán)肅為主，缺少師生間的對(duì)話交流。然而，師生互動(dòng)是進(jìn)行知識(shí)傳授和情感溝通的紐帶，這種互動(dòng)在溫馨和諧的課堂氛圍中產(chǎn)生的效果更是事半功倍。好的問(wèn)題會(huì)成為師生之間溝通的橋梁，學(xué)生在教師的引導(dǎo)和不斷的反詰追問(wèn)中既提升了學(xué)習(xí)積極性，激發(fā)其課堂參與熱情，同時(shí)在與同學(xué)共同思考探究下，又掌握了知識(shí)，最終實(shí)現(xiàn)良好的教學(xué)效果。

（二）關(guān)注個(gè)體差異性，重視因材施教

每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，其學(xué)習(xí)風(fēng)格、認(rèn)知特點(diǎn)和思維方式都帶有明顯的差異性。因此，教師在備課時(shí)要認(rèn)識(shí)到不同學(xué)生的發(fā)展需求，在問(wèn)題設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)上要具有梯度和層次。在“布魯姆—特內(nèi)”的提問(wèn)模式中，問(wèn)題被從低到高分成六個(gè)層次，每一水平的問(wèn)題都與學(xué)習(xí)活動(dòng)中不同階段的思維活動(dòng)相聯(lián)系。教師通過(guò)對(duì)問(wèn)題難度進(jìn)行層級(jí)設(shè)計(jì)，在教學(xué)中由不同發(fā)展需要的學(xué)生來(lái)解答相應(yīng)難度的問(wèn)題。在這個(gè)過(guò)程中全體學(xué)生都可以加入到課堂中，感受到獲取知識(shí)的樂(lè)趣，教學(xué)提問(wèn)不再只是圍繞學(xué)優(yōu)生而忽視學(xué)困生。除此之外，問(wèn)題的層次性設(shè)置也符合學(xué)生的思維認(rèn)知方式，由淺入深循序漸進(jìn)，最終使全體學(xué)生都得到發(fā)展。

（三）鍛煉學(xué)生思維能力，激發(fā)探究欲望

英國(guó)教育家愛(ài)得華·德博諾曾說(shuō)：“教育就是教人思維?！盵4]而問(wèn)題是思維的開(kāi)始。因此，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中創(chuàng)造良好的問(wèn)題情境對(duì)學(xué)生的歷史思維能力的培養(yǎng)至關(guān)重要。我們常說(shuō)學(xué)生要有歷史思維能力，非常重要的一點(diǎn)是有刨根問(wèn)底的習(xí)慣，因?yàn)樵趯W(xué)生向老師環(huán)環(huán)相問(wèn)的時(shí)候，腦海中已經(jīng)進(jìn)行了思考。這就要求教師在備課時(shí)要重視設(shè)計(jì)每一個(gè)問(wèn)題，通過(guò)讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)教材知識(shí)本身和已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的矛盾，并引導(dǎo)學(xué)生去探索去發(fā)現(xiàn)。一個(gè)巧妙的問(wèn)題既能使學(xué)生感受到挑戰(zhàn)性，又能激發(fā)他們興趣。同時(shí)還是打開(kāi)學(xué)生思維的閘門(mén)，使其有所發(fā)現(xiàn)有所領(lǐng)悟。

（四）提供教學(xué)反饋信息，改進(jìn)教學(xué)方式

通過(guò)課堂提問(wèn)，師生雙方均可從中獲取對(duì)彼此有用的反饋信息，為進(jìn)一步優(yōu)化課堂實(shí)踐活動(dòng)提供參考依據(jù)。如教師可以根據(jù)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的答復(fù)，判斷學(xué)生的上課狀態(tài)；了解學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的熟悉和程度；探明學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的困惑所在，掌握學(xué)生的個(gè)體差異性和學(xué)習(xí)風(fēng)格的特點(diǎn)等。然后，教師在此基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐反思，調(diào)整接下來(lái)的課堂教學(xué)活動(dòng)。而學(xué)生也可以在回答問(wèn)題后，得到教師的反饋，重新審視思考問(wèn)題的角度和方式，調(diào)整自己的認(rèn)知方式和學(xué)習(xí)方法，使得以后的學(xué)習(xí)愈加具有成效。總而言之，教師應(yīng)重視自身發(fā)問(wèn)技能的提高，為提高教學(xué)質(zhì)量和效果打基礎(chǔ)。

五、結(jié)語(yǔ)

歷史課堂教學(xué)過(guò)程中的提問(wèn)對(duì)于激發(fā)學(xué)生的主體性，集中注意力，增強(qiáng)其歷史思維能力具有重要意義。但是，并非任何形式的發(fā)問(wèn)都能產(chǎn)生上述的效果，這就要求老師要掌握課堂提問(wèn)的技巧和方法。布魯姆—特內(nèi)提問(wèn)模式的最大特點(diǎn)是問(wèn)題具有層次性和遞進(jìn)式的特點(diǎn)，符合學(xué)生對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)規(guī)律。在這種模式下，學(xué)生對(duì)知識(shí)的把握是一個(gè)點(diǎn)線面的漸進(jìn)過(guò)程，這就要求教師在對(duì)不同水平的問(wèn)題進(jìn)行準(zhǔn)備時(shí)都要仔細(xì)研讀教材，在充分了解學(xué)情的基礎(chǔ)上，因材設(shè)問(wèn)、有的放矢。因此，提問(wèn)技能也是一位好教師必須擁有的一項(xiàng)教學(xué)技能，能否設(shè)計(jì)出好的問(wèn)題，對(duì)教學(xué)效果將產(chǎn)生重要影響。