基于“小先生制”理念下的 作文評(píng)價(jià)和修改策略

張冬陽

陶行知先生是我國(guó)著名的教育實(shí)踐家、理論家，其一生所創(chuàng)立的諸多理論，仍舊是當(dāng)下教育教學(xué)的重要準(zhǔn)則。在實(shí)施作文二次評(píng)改時(shí)，教師要交還主動(dòng)權(quán)，從反思的角度看，作為小先生的學(xué)生，閱讀其他學(xué)生的作文，給予公正的評(píng)價(jià)，提出修改意見，其實(shí)是歷練與成長(zhǎng)，有利于促進(jìn)全體學(xué)生的提升和發(fā)展。

從陶行知先生的作品中，可以清晰地發(fā)現(xiàn)，陶行知先生對(duì)兒童的定位和認(rèn)知，不僅契合兒童的本質(zhì)，還充滿了對(duì)兒童的關(guān)愛和尊重，這一點(diǎn)在“小先生制”的理論中凸顯得極為明顯。小學(xué)生雖然年紀(jì)小，但同樣需要給予其足夠的信任和尊重。將“小先生制”運(yùn)用于寫作教學(xué)中，便是尊重和信任學(xué)生的體現(xiàn)。將“小先生制”理念運(yùn)用于寫作教學(xué)的“二次評(píng)價(jià)”環(huán)節(jié)中，旨在充分落實(shí)和突出學(xué)生的主體地位，激發(fā)和喚醒學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知意識(shí)，以互幫互助的學(xué)習(xí)方式，充分釋放學(xué)生的天性、激活學(xué)生的思維，在教人教己的基礎(chǔ)上，著重提升學(xué)生的表達(dá)能力。

一、“小先生制”理念在寫作教學(xué)中的優(yōu)勢(shì)

1.延長(zhǎng)了作文評(píng)價(jià)與修改時(shí)間

小學(xué)生天真而單純，心思簡(jiǎn)單，對(duì)世界的認(rèn)知處于非黑即白的狀態(tài)，絲毫不會(huì)掩飾真實(shí)的想法。對(duì)于教師而言，小學(xué)生這種“直言不諱”的特點(diǎn)為“小先生制”在寫作教學(xué)中的運(yùn)用奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，也在一定程度上增加了作文評(píng)價(jià)與修改的時(shí)間。

比如，教師要求學(xué)生放學(xué)后觀察一下小區(qū)或家中的植物，并據(jù)此寫一篇日記。有學(xué)生寫道：“我家的外墻上長(zhǎng)了一棵不知名的樹，這棵樹不會(huì)開花，也不會(huì)結(jié)果，我不喜歡這棵樹，老是想著把它從墻上扯下來，但媽媽不允許我這樣做，她說這棵樹長(zhǎng)在這里很久了，如果把它扯下來，樹就會(huì)死掉……”教師還沒讀完這篇日記，學(xué)生便開始議論紛紛，教師只好讓他們發(fā)表意見。有的學(xué)生表示：“樹不可能長(zhǎng)在墻上，而且后面還用手扯，說明這不是樹，應(yīng)該是比較大的草?！痹谶@個(gè)過程中，教師可以明顯感覺到學(xué)生其實(shí)已經(jīng)具備了一定的評(píng)價(jià)和質(zhì)疑能力，他們對(duì)日記內(nèi)容的點(diǎn)評(píng)并不是毫無道理，反而有理有據(jù)、真實(shí)可信。因此，如果將“小先生制”理念運(yùn)用于作文評(píng)價(jià)和修改過程中，學(xué)生都能化身為教師，可以在一定程度上緩解教師的評(píng)價(jià)和修改壓力，使得有限的作文評(píng)價(jià)與修改時(shí)間得到延長(zhǎng)，并讓每位學(xué)生的作文都能得到全面的評(píng)價(jià)和修改，這對(duì)于提高其作文水平具有促進(jìn)作用。

2.擴(kuò)大了作文評(píng)價(jià)與修改的空間

“小先生制”的特點(diǎn)在于讓學(xué)生變身為教師，以教師的身份向他人傳授和講解知識(shí)。雖然學(xué)生年紀(jì)小，但已經(jīng)具備了一定的獨(dú)立思考能力，而且小學(xué)生的作文內(nèi)容偏向?qū)憣?shí)，修改難度不大，還處于他們的認(rèn)知范圍內(nèi)。同時(shí)，學(xué)生之間相互評(píng)價(jià)與修改，不僅可以清楚認(rèn)識(shí)到作文中有哪些缺陷與不足，讓學(xué)生在今后的寫作中注意規(guī)避這些缺點(diǎn)，而且還能讓學(xué)生懂得從哪些方面潤(rùn)色，使得作文內(nèi)容更加充實(shí)和飽滿。

比如，以“我養(yǎng)的植物”為主題寫作，詳細(xì)介紹一下自己曾經(jīng)或現(xiàn)在養(yǎng)的植物。有學(xué)生寫道：“我曾經(jīng)養(yǎng)過一棵仙人掌，這棵仙人掌是我的好朋友送給我的，我很珍惜，但是一次媽媽打掃衛(wèi)生的時(shí)候，仙人掌從書桌上摔了下來……”學(xué)生看著這篇小作文，紛紛發(fā)表看法，有的學(xué)生說：“題目是仙人掌，可以說一下仙人掌的形狀、顏色、大小什么的，這樣我們看作文的時(shí)候就能知道這棵仙人掌是什么樣的了?！边€有的學(xué)生表示：“既然是朋友送的仙人掌，可以說說自己平時(shí)是怎樣珍惜的，比如經(jīng)常給仙人掌澆水、把仙人掌拿到陽臺(tái)上曬太陽，等等?！边€有的學(xué)生表示：“仙人掌具有較強(qiáng)的生命力，可以把仙人掌視為友誼的象征，象征著和朋友的友誼就像仙人掌一般天長(zhǎng)地久，這篇作文就更優(yōu)美了?！泵總€(gè)學(xué)生都有獨(dú)特的意見和看法，可以幫助寫這篇作文的學(xué)生認(rèn)識(shí)到作文具體有哪些缺點(diǎn)，該如何修改讓作文內(nèi)容變得充實(shí)豐滿?？梢姡靶∠壬啤崩砟畹倪\(yùn)用的確在一定程度上擴(kuò)大了作文評(píng)價(jià)與修改的空間，這是傳統(tǒng)寫作教學(xué)模式不具備的優(yōu)點(diǎn)，該作法應(yīng)在作文教學(xué)中廣泛運(yùn)用。

二、“小先生制”理念下的作文評(píng)價(jià)和修改策略

1.凝心聚力，共評(píng)一篇，明確“二次評(píng)改”的基本方向

班級(jí)授課制面對(duì)的群體是幾十位生活經(jīng)歷不同、經(jīng)驗(yàn)不同、思維方式不同、興趣愛好不同的生命個(gè)體，他們?cè)谧魑闹斜憩F(xiàn)出來的能力和水平，必然是良莠不齊的。每個(gè)學(xué)生在完成了作文后，如何針對(duì)其特點(diǎn)，進(jìn)行有針對(duì)性的評(píng)價(jià)和修改指導(dǎo)呢？這就需要教師引入陶行知“小先生制”，在班級(jí)中形成互幫互助的局面，并緊扣作文中的共性問題，進(jìn)行共同品析和研究，一方面學(xué)生分析問題之所在，另一方面一起研究解決問題的方法。

比如，教學(xué)統(tǒng)編教材三下作文5“奇妙的想象世界”，很多學(xué)生在作文中表現(xiàn)出來的共性問題是：雖然想象的腦洞大開，但是想象的內(nèi)容相對(duì)零散。比如一位學(xué)生根據(jù)教材提供的話題“滾來滾去的土豆”，就想象土豆一會(huì)兒滾到桌肚里，一會(huì)兒滾到美國(guó)，一會(huì)兒又滾到下水道里。這樣的作文就毫無邏輯與審美，將教材所倡導(dǎo)的“神奇”異化成了“胡扯”。教師出示這篇典型病文后，并沒有直接指出問題所在，而是讓所有學(xué)生一起閱讀，將自己看成批閱作文的教師，共同探討這篇作文的問題所在。發(fā)現(xiàn)了這一問題后，有的學(xué)生建議可以從這個(gè)單元的課文中尋求解決的方法;有的學(xué)生認(rèn)為這個(gè)單元中《我變成了一棵樹》不僅寫自己變成一棵樹，還寫了以下內(nèi)容：樹上長(zhǎng)鳥窩、媽媽住進(jìn)了鳥窩、媽媽分零食、我肚子餓得咕嚕嚕叫、我饞得流口水;還有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者想到的這些事，其實(shí)都與事情的起因相關(guān)：英英要躲避媽媽催吃飯。

“小先生”齊心協(xié)力地分析，不僅發(fā)現(xiàn)了作文的問題，也為后續(xù)修改指明了方向，最后達(dá)成一致：想象決不能憑空瞎想，而要與生活相關(guān)，明確想象的根源，這樣才能讓后續(xù)的想象內(nèi)容吸引人閱讀。

在這個(gè)過程中，學(xué)生完全處于教師的角色，凸顯了“小先生制”的內(nèi)涵，從原本的被動(dòng)接受轉(zhuǎn)變成了主動(dòng)探究，實(shí)現(xiàn)了所有學(xué)生共評(píng)一篇作文的目的，效果明顯。

2.結(jié)對(duì)互助，彼此評(píng)改，提升“二次評(píng)改”的參與范疇

2011年版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：寫作教學(xué)要提升學(xué)生自我修改、相互交流的能力。中國(guó)有一句古訓(xùn)：當(dāng)局者迷，旁觀者清。由于作文是自己寫作出來的，思維容易形成定勢(shì)，而不能真正的反思，給后續(xù)的修改造成了較大的困難。此時(shí)，陶行知倡導(dǎo)的“小先生制”就顯得尤為重要，教師可以組織學(xué)生兩兩一組，結(jié)對(duì)評(píng)價(jià)，相互幫助。當(dāng)然，這種基于“小先生制”的結(jié)對(duì)幫扶，小組中的兩人并不是隨機(jī)安排的，可以根據(jù)作文內(nèi)容、表達(dá)方法或者素材選擇，或者將具有互補(bǔ)特質(zhì)的兩個(gè)學(xué)生結(jié)合在一起，各自成為彼此的“先生”，為寫出佳作奠定基礎(chǔ)。

例如，教學(xué)統(tǒng)編教材六上第一單元的“變形記”，教師批閱了全班學(xué)生的作文后，發(fā)現(xiàn)問題主要有兩點(diǎn)：第一種情況，學(xué)生想象出來的故事情節(jié)，與具體的事物并不相關(guān)，簡(jiǎn)言之，就是故事并沒有突出事物的“物性特征”;第二種情況，在敘述故事的同時(shí)，缺少相應(yīng)的細(xì)節(jié)描寫。為此，教師在組建“小先生團(tuán)隊(duì)”時(shí)，既要考慮學(xué)生的表達(dá)能力，也要盡可能規(guī)避有相同問題的學(xué)生成為合作小組成員，防止兩人因?yàn)橥瑯拥腻e(cuò)誤，而不能認(rèn)識(shí)到作文中的問題。從后續(xù)的交流和實(shí)際修改的情況看，這種“小先生制”的二次互助修改，不僅能讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到材料選擇、謀篇布局的大方向問題，同時(shí)也對(duì)很多表達(dá)上的細(xì)節(jié)提出了修改意見。

對(duì)作文的二次評(píng)價(jià)，如果僅依托教師選擇的一兩篇典型作文，并沒有將評(píng)價(jià)的效益全部作用于所有的學(xué)生。這種基于兩人之間的“小先生制”，將二次作文的評(píng)價(jià)輻射到全班，切切實(shí)實(shí)地提升了學(xué)生語言表達(dá)與實(shí)踐能力。

3.小組交流，輪流交換，深化“二次評(píng)改”的認(rèn)知

經(jīng)歷了上面兩個(gè)環(huán)節(jié)，教師運(yùn)用“小先生制”對(duì)作文進(jìn)行“二次評(píng)改”經(jīng)歷了兩個(gè)層次：其一，從“點(diǎn)”的角度，讓全班學(xué)生成為“小先生”，共同評(píng)改一篇作文;其二，從“面”的角度，讓每個(gè)學(xué)生都成為“小先生”，為評(píng)價(jià)和修改其他人的作文提供了平臺(tái)?？v觀這兩個(gè)步驟，其實(shí)二次評(píng)價(jià)還處于相對(duì)膚淺的狀態(tài)，并沒有真正深入下去。為此，教師可以繼續(xù)運(yùn)用“小先生制”，在小組互相批閱的基礎(chǔ)上，進(jìn)行小組之間的彼此輪流批閱，豐富學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)，由更多學(xué)生提出修改的建議，讓作者學(xué)會(huì)批判和自主吸收。

例如，教學(xué)統(tǒng)編教材三上“這次玩得真開心”，在這篇作文的寫作過程中，學(xué)生表現(xiàn)出來的最大問題是不能用言行舉止和內(nèi)心感受，將這次玩得真開心的情感清晰而又具體地展現(xiàn)出來。經(jīng)歷了前面兩輪的批改，繼續(xù)組建小組之間的相互交流，讓學(xué)生不僅成為兩兩合作中對(duì)方的“小先生”，同時(shí)也在小組輪流批閱的過程中，豐富了修改和評(píng)價(jià)作文的數(shù)量，增添了他們作為“小先生”的次數(shù)。針對(duì)這篇作文而言，經(jīng)歷了不同小先生的指導(dǎo)，學(xué)生接受到的建議是多方面的。比如一位同學(xué)描寫了周末在父母的帶領(lǐng)下，暢游游樂場(chǎng)的經(jīng)歷。但由于受到寫作能力的限制，這樣一篇非常典型的作文，并沒有將開心的狀態(tài)真實(shí)地展現(xiàn)出來。但經(jīng)歷了多輪小先生的指導(dǎo)，這位學(xué)生獲得的建議變得立體而豐滿：有的小先生建議這位同學(xué)要做到有詳有略，對(duì)于特別感興趣，能讓自己特別開心的游樂項(xiàng)目，應(yīng)該重點(diǎn)細(xì)致地描寫，而對(duì)于其他的項(xiàng)目，則可以一筆帶過;有的小先生建議，要抓住人物的動(dòng)作、語言、神態(tài)、心理和表情等多個(gè)方面描寫，展現(xiàn)在游樂場(chǎng)游玩時(shí)的細(xì)節(jié)，從而突出這次玩得真開心;還有的小先生建議不僅要關(guān)注自己的表現(xiàn)，可以適當(dāng)?shù)孛鑼懫渌慰偷姆从?，從另外一個(gè)角度展現(xiàn)這次游玩很開心與刺激。

不同的學(xué)生有不同的生活經(jīng)歷，思維方式也不同，對(duì)于同一篇作文所關(guān)注的角度也不同。因此，經(jīng)歷了多輪的小先生制，學(xué)生就能接受到更多角度和層面的評(píng)改與建議。當(dāng)然，對(duì)于這些建議，學(xué)生不能一味地全盤照收，而需要認(rèn)真思考，批判性地接受。

4.互動(dòng)交流，反思策略，提升“二次評(píng)改”的整體效益

語文教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的語言表達(dá)能力，并沒有功利性的元素，并不是為了培養(yǎng)更多作家，而是要讓學(xué)生將寫作視為情感表達(dá)的方式。教師要著重關(guān)注學(xué)生寫作興趣的激發(fā)，讓每個(gè)學(xué)生都能獲得成功的體驗(yàn)，這也應(yīng)該成為寫作教學(xué)的首要任務(wù)。在踐行陶行知“小先生制”時(shí)，不能僅將關(guān)注點(diǎn)設(shè)定在如何利用學(xué)生的小先生身份，對(duì)其他學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)與幫扶，還需要從接受者的角度將別人提出的評(píng)改意見融入到作文修改過程中，并且與最初的作文對(duì)比，從而認(rèn)識(shí)到這樣評(píng)改的作用和功能，通過作文前后的變化，獲得愉悅感和成功感。

還以“這次玩得真高興”為例，學(xué)生自我反思后，有選擇地接受了其他小先生的修改意見，并且積極落實(shí)到修改過程中，作文發(fā)生了天翻地覆的變化。教師可以組織學(xué)生對(duì)提出修改意見的小先生進(jìn)行反饋，同時(shí)還要指導(dǎo)這些學(xué)生進(jìn)一步反思：作文前后發(fā)生了天翻地覆的變化，主要原因是什么？不能始終將評(píng)價(jià)與修改寄托在別人身上，而要學(xué)會(huì)從別人的指導(dǎo)中提升能力，掌握方法，并將這一切納入自己的作文體系中，以更好地促進(jìn)表達(dá)能力的提升。

總而言之，在二次評(píng)改的過程中，教師要將修改的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，緊扣學(xué)生好為人師的心理，積極踐行陶行知的小先生制，在有針對(duì)性評(píng)改、兩兩合作以及小組輪流評(píng)價(jià)的過程中，促進(jìn)全體學(xué)生表達(dá)能力和修改能力的提升。