“跨學科”寫作觸發(fā)過程高階思維支架的設計
——以環(huán)境保護大會發(fā)言稿為例

■ 曹家瑞 張明琪

一、問題的提出

中國地圖出版社出版的普通高中地理教科書選擇性必修3 第三章《環(huán)境與國家安全》的課題是“如果我在國際環(huán)境保護大會上發(fā)言，我將……”該課題要求地理教師組織學生以“我國的資源戰(zhàn)略與國家安全”或“我國的環(huán)境政策與國家安全”為主題撰寫發(fā)言稿。發(fā)言稿的寫作教學屬于語文學科的教學范疇，如何輔助地理教師順利完成這一任務呢？

該課題屬于“跨學科”學習，同時為了完成國際環(huán)境保護大會上的發(fā)言，它還需要學生掌握相應的發(fā)言稿寫作學知識。因此，本課題發(fā)言稿的教與學就應該圍繞“跨學科”寫作教學來展開。

二、何為“跨學科”寫作

提起“跨學科”寫作，要先說說“跨學科”的“跨”。綜藝節(jié)目中“跨界”競技比拼的概念，例如從事表演行業(yè)的演員來到歌唱比賽的舞臺一展歌喉被稱為“跨界”現(xiàn)象。這種“跨界”的競演強調從業(yè)者身份的轉變，從最初的單一演員身份中多出一種歌手的身份?！翱鐚W科”是整合兩種或兩種以上學科的觀念、方法與思維方式以解決真實問題、產生跨學科理解的課程與教學取向。[1]在解決這個真實的問題時候，需要使用到多個學科的觀念與方法，這就是要說明“跨學科”學習不是多個學科之間的簡單相加，而是充分理解學科邏輯、學科思維[2]，將不同學科建立聯(lián)系，最后產生了所謂的“跨學科理解”，真實情境的問題也就基于此來得到解決。

“跨學科”寫作，即聯(lián)結學校課程（學科）的寫作，指不同學科的教師使用“通過寫作學習”和“通過寫作論證知識”來加強學生在各學科中的學習。[3]

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》指出寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創(chuàng)造性表述的過程?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017 年版）》（以下簡稱“高中語文課標”）指出語文課程是一門實踐性課程，應著力在語文實踐中培養(yǎng)學生的語言文字運用能力。“跨學科”寫作強調“以寫促學，以學促寫”，聯(lián)系“跨學科”學習的概念可以看出，“跨學科”寫作是整合了兩個及兩個以上的學科背景、思維方式等內容來解決真實問題的寫作，在實踐活動中“寫”來促進學科知識的學習。也就是說該地理課題的發(fā)言稿寫作不僅僅需要地理學科中對資源戰(zhàn)略、環(huán)境政策的深入理解，尊重人與自然共同發(fā)展的規(guī)律，協(xié)調好人類活動與地理環(huán)境的關系，還需要掌握發(fā)言稿的一般寫作方法，能夠整理、歸納我國資源、環(huán)境與國家安全所面臨的問題、措施，同時能夠選擇合適的角度在國際環(huán)境保護大會上發(fā)言，傾聽其他國家的想法。

三、發(fā)言稿的寫作與實用寫作思維

1.發(fā)言稿寫作的特點

發(fā)言稿是用于演講的書面文稿。它是演講者在一定場合，面對特定對象，為闡明某一事理而使用的一種特定文體。[4]統(tǒng)編版《語文》八年級下冊第四單元活動探究任務為學習演講詞、撰寫演講稿和舉辦演講比賽。通過本單元的學習，學生要掌握演講詞的特點，學習演講稿的寫法，能夠在了解作者和演講背景的基礎上模擬演講。“高中語文課標”學習任務群7 實用性閱讀與交流學習內容可選擇面向大眾演講、陳述與致辭，教學中以社會情境中的學生探究性學習活動為主，合理安排調查、討論、寫作等活動。學習任務群6 思辯性閱讀與表達要求學生學會表達和闡發(fā)自己的觀點，力求立論正確，語言準確，論據(jù)恰當，講究邏輯；學習反駁，能夠做到有理有據(jù)，以理服人；能理性、有條理地表達自己的觀點，平等商討，有針對性、有風度、有禮貌地進行辯駁。

2.實用寫作思維

漢代王充《論衡》中說：“心思為謀，集札為文，情見于辭，意驗于言?！睂懽魇且詴嬲Z言表達觀念的過程，是一種復雜的智慧技能。[5]從心理學上看，寫作是一個復雜的思維過程，思維是寫作的關鍵。[6]學生在正式寫作過程中大腦會不斷進行思考“該表達什么”“該如何去表達”等等問題。語言是人類進行交流和思維的工具，寫作就是運用語言，利用寫作知識來把自己的思維外化的過程。

從發(fā)言稿用于一定場合的用途來看，發(fā)言稿的實用性特征格外突出。那么，也就是說發(fā)言稿的寫作思維是實用性的。實用寫作思維是在一定的現(xiàn)實條件規(guī)定下，根據(jù)社會固定的文體模式以適應實用目的而進行的寫作思維活動。[7]257課題3 發(fā)言稿的寫作建立在語文和地理兩個學科的基礎上，屬于“跨學科”寫作?！翱鐚W科”寫作特別重視教師對學生寫作過程的指導，因應不同的寫作要求，教師要為學生搭建相應的思維支架以協(xié)助寫作順利展開。[8]寫作思維過程可以分為觸發(fā)思維、擴展思維和定形思維[9]，其中觸發(fā)思維是指面對材料進行加工過程中涉及的寫作的認知、情感的思維過程。

發(fā)言稿課題3 學生在環(huán)境保護大會上的發(fā)言，是在面對著全球各地的議員去代表自己的國家闡述相關的環(huán)境保護政策以及對國家安全意義的理解。因此，學生能夠整理、歸納出我國在資源、環(huán)境方面所面臨的問題和壓力，學生在完成整理工作時需要搜索到有關資料，對材料背后涉及到的問題進行梳理、歸納；同時，對材料涉及的環(huán)境問題進行深入分析，剖析背后的原因，深度解讀我國的環(huán)境保護政策；對不同國家的發(fā)言有自己的思考。那么，寫作初始的觸發(fā)思維也就需要教師引導學生深入思考，提供相關思考問題，給予“跨學科”寫作高階思維問題支架。

四、發(fā)言稿寫作觸發(fā)過程的高階思維支架

高階思維是指能夠批判性、創(chuàng)造性地解決復雜問題并體現(xiàn)不規(guī)則性、復雜性、多樣性、不確定性、自我調節(jié)性等特征的高水平心智活動。課題3 涉及到的材料為我國環(huán)境面臨的具體問題，學生需要搜集材料加以閱讀，這些材料多樣難以深入理解，只能淺層閱讀。同時，不同角度、不同視野，思考也不盡相同。

下面以R·布魯斯·威廉姆斯所著的《高階思維培養(yǎng)有門道》一書中涉及到的高階思維技能，結合課題3 國際環(huán)境保護大會的案例說明如何在觸發(fā)思維過程中搭建“跨學科”寫作高階思維支架，給予學生深度思考的機會。

表1 發(fā)言稿寫作及回應階段思考問題

續(xù)表