利用主題閱讀賦能高中課外閱讀

高中語(yǔ)文教學(xué)不僅需要課堂知識(shí)的講解與積累，更離不開(kāi)課外知識(shí)的攝取與整合，其中課外閱讀是高中生知識(shí)來(lái)源的主要渠道。高中課外閱讀的教學(xué)方法有很多，主題教學(xué)法作為一種科學(xué)的理論和方法具有非常重要的作用。

一、主題閱讀的概念界定

關(guān)于主題閱讀的具體內(nèi)涵，艾德勒在其《如何閱讀一本書(shū)》中從層級(jí)劃分的角度將閱讀分為四個(gè)等級(jí)，即由低至高、從淺到深可分為基礎(chǔ)閱讀、檢視閱讀、分析閱讀和主題閱讀。艾德勒認(rèn)為，閱讀層級(jí)之間并不是相互分離的，而是逐步遞增和互相包含的關(guān)系。其中，主題閱讀作為閱讀的最高層次，其內(nèi)涵囊括了其它層次的閱讀。從閱讀規(guī)律來(lái)講，這種閱讀層次的劃分符合學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律。

在內(nèi)涵方面，主題閱讀是其它三個(gè)閱讀層次的母體，而基礎(chǔ)閱讀、檢視閱讀和分析閱讀是子集合。在外延方面，主題閱讀在文本內(nèi)容探究和核心問(wèn)題討論方面都可以游刃有余。在規(guī)律方面，只有經(jīng)過(guò)前三個(gè)層次的閱讀遞進(jìn)才能達(dá)到主題閱讀的最高層次。主題閱讀方法對(duì)像閱讀《三國(guó)演義》整本書(shū)提供了必要的理論依據(jù)，這種方法論的掌握對(duì)學(xué)生閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)和閱讀思維的發(fā)展都將帶來(lái)實(shí)質(zhì)性意義。

二、主題閱讀的必要性

（一）主題閱讀的特性

首先，層次性是主題閱讀的基本特質(zhì)。如前文所述，主題閱讀是由淺到深的遞進(jìn)方式，其立場(chǎng)鮮明地批判了傳統(tǒng)的閱讀分類方法。傳統(tǒng)的閱讀分類中，教師一般會(huì)從書(shū)籍的重要程度來(lái)區(qū)分精讀和略讀，甚至強(qiáng)化兩者的對(duì)立關(guān)系，從而導(dǎo)致學(xué)生在閱讀思維上往往弱化略讀而強(qiáng)化精讀。從閱讀規(guī)律上講，這對(duì)學(xué)生今后閱讀思維的整體建構(gòu)是極為不利的，主題閱讀正是在這樣的角度下闡述了閱讀的重要性。

其次，漸進(jìn)性是主題閱讀的內(nèi)在規(guī)律。在傳統(tǒng)的閱讀方式中，教師和學(xué)生會(huì)主觀地將閱讀定義為一個(gè)復(fù)雜過(guò)程，且在閱讀過(guò)程中很難把握閱讀的推進(jìn)程度，從而在閱讀管理上陷入一種進(jìn)退兩難的尷尬境地。主題閱讀的漸進(jìn)性規(guī)律是從感性認(rèn)識(shí)出發(fā)，再到理性認(rèn)知的邏輯掌握，無(wú)疑是平衡閱讀教學(xué)的重要標(biāo)尺。

再者，普適性是主題閱讀的重要特性。主題閱讀的層次理論對(duì)所有書(shū)籍都合適，無(wú)論是文學(xué)類還是其它類書(shū)籍，都可以在主題閱讀的理論指導(dǎo)下進(jìn)行閱讀。

（二）主題閱讀的價(jià)值

根據(jù)主題閱讀理論特點(diǎn)，其可使閱讀教學(xué)對(duì)問(wèn)題更具針對(duì)性，無(wú)論處于閱讀的哪個(gè)階段，都可以迅速找出閱讀難點(diǎn)和閱讀重點(diǎn)。同時(shí)，主題閱讀理論的普適性決定了其能夠適應(yīng)所有書(shū)籍和所有學(xué)生，有助于幫助學(xué)生建立完整的閱讀體系和閱讀思維，培養(yǎng)整本書(shū)閱讀的習(xí)慣，從而真正培養(yǎng)一批腳踏實(shí)地的閱讀者。

根據(jù)主題閱讀理論的規(guī)律，教師可以引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)手、眼、腦的有機(jī)統(tǒng)一，整合閱讀與意識(shí)的關(guān)系。例如，在實(shí)際閱讀過(guò)程中，學(xué)生可以用筆順著文字指，強(qiáng)迫學(xué)生能夠跟隨手動(dòng)加快眼睛的瀏覽速度，強(qiáng)化思維的閱讀進(jìn)程。在保證閱讀流暢的前提下，既能提升閱讀效率，還能培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣。因此，主題閱讀理論可以構(gòu)建有效的整本書(shū)閱讀場(chǎng)域，對(duì)提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)起有很大作用。

根據(jù)主題閱讀理論的漸進(jìn)性特點(diǎn)，學(xué)生可以在不同的閱讀階段對(duì)文本知識(shí)、人物形象和藝術(shù)手法進(jìn)行學(xué)習(xí)，將精讀、略讀和跳讀的關(guān)系合理處理，充分整合整本書(shū)的閱讀教學(xué)資源。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，教師可以根據(jù)主題閱讀理論對(duì)不同層次的閱讀內(nèi)容進(jìn)行選擇，也可針對(duì)不同層次水平的學(xué)生因材施教。

在閱讀教學(xué)過(guò)程中，比較閱讀和群文閱讀是師生較多選擇的教學(xué)方式，即在文本互涉中多讀多聽(tīng)多思考。主題閱讀整合閱讀資源的特點(diǎn)正好可應(yīng)用于這種教學(xué)方法。例如，通過(guò)整本書(shū)閱讀實(shí)踐，學(xué)生一般產(chǎn)生諸多疑問(wèn)如對(duì)藝術(shù)手法和人物形象分析不具體，主題閱讀理論可以將問(wèn)題分解成主題，而后再拆分為議題，師生便可以圍繞議題選擇合適的閱讀文本和參考資料，最后進(jìn)行比較閱讀，升華知識(shí)，對(duì)提升學(xué)生的高階閱讀思維非常有效。

三、《三國(guó)演義》主題閱讀的教學(xué)價(jià)值

作為四大名著之一，《三國(guó)演義》的知識(shí)點(diǎn)呈現(xiàn)較多。例如諺語(yǔ)、成語(yǔ)、歇后語(yǔ)等的靈活運(yùn)用，民謠和詩(shī)歌的精心編排，詔書(shū)、檄文和表等文體雜糅交替，運(yùn)籌帷幄的兵法布陣，跌宕起伏的敘事藝術(shù)等等。掌握這些基礎(chǔ)知識(shí)對(duì)了解古代小說(shuō)的寫(xiě)作思路以及中國(guó)民間傳統(tǒng)文化具有重大意義。同時(shí)，主題閱讀能很好體現(xiàn)出對(duì)原生價(jià)值的側(cè)重?！度龂?guó)演義》的原生價(jià)值可以從對(duì)歷史演義小說(shuō)的基本認(rèn)知、對(duì)《三國(guó)演義》文本內(nèi)容的認(rèn)知以及對(duì)其人物形象塑造的理性認(rèn)識(shí)等方面，去挖掘文本的原生性價(jià)值。

在閱讀《三國(guó)演義》過(guò)程中，培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維是極為重關(guān)鍵的，尤其是要理順客觀事實(shí)與文學(xué)虛構(gòu)的關(guān)系。作為歷史演義小說(shuō)，《三國(guó)演義》最大的價(jià)值在于其文學(xué)意義的挖掘而非史實(shí)的考證。例如，自《三國(guó)演義》問(wèn)世以來(lái)，學(xué)術(shù)界和教育界對(duì)其內(nèi)容評(píng)論褒貶不一。在《三國(guó)志》文本的基礎(chǔ)上，作者虛構(gòu)了較多的歷史內(nèi)容。例如曹操的“寧教我負(fù)天下人，不教天下人負(fù)我”以及關(guān)羽的“溫酒斬華雄”等內(nèi)容都是作者虛構(gòu)而生。在具體閱讀教學(xué)實(shí)踐中，教師要針對(duì)這些虛實(shí)結(jié)合的內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生辯證看待歷史小說(shuō)，既不能忽視其文學(xué)價(jià)值，也不能把虛構(gòu)歷史誤認(rèn)為正史。在辯證閱讀的思維中品評(píng)《三國(guó)演義》，對(duì)挖掘?qū)W生的思維水平意義重大。

《三國(guó)演義》成書(shū)的基礎(chǔ)是《三國(guó)志》，同時(shí)也有宋元評(píng)話和戲曲的底蘊(yùn)。從這個(gè)角度上講，《三國(guó)演義》更是集體創(chuàng)作而不是個(gè)人獨(dú)創(chuàng)。因此，《三國(guó)演義》才可以用其精美的藝術(shù)構(gòu)思和敘事藝術(shù)來(lái)創(chuàng)造歷史意象?！度龂?guó)演義》的藝術(shù)價(jià)值包括氣勢(shì)如虹的戰(zhàn)爭(zhēng)場(chǎng)面描寫(xiě)，例如“官渡之戰(zhàn)”“赤壁之戰(zhàn)”“彝陵之戰(zhàn)”將計(jì)謀運(yùn)用發(fā)揮到了極致;人物形象的精準(zhǔn)塑造，羅貫中將人物性格特點(diǎn)細(xì)節(jié)放大寫(xiě)，例如奸詐多疑的曹操、仁義至上的劉備、忠肝義膽的關(guān)羽、勇猛粗獷的張飛、智慧儒雅的孔明及心胸狹窄的周瑜等。這些人物形象穿越時(shí)空，家喻戶曉，成為了經(jīng)典的文學(xué)意象;寫(xiě)作技巧的匠心營(yíng)造，例如伏筆手法的運(yùn)用，尤其是龐統(tǒng)之死的九處伏筆，將龐統(tǒng)的生死歸于必然。從藝術(shù)價(jià)值分析，《三國(guó)演義》能夠極大提升學(xué)生的審美能力。胡適就曾指出，《三國(guó)演義》讓國(guó)民能夠?qū)W會(huì)讀詩(shī)、看文、寫(xiě)信的能力。

作為經(jīng)典文化作品，魯迅曾對(duì)《三國(guó)演義》這樣評(píng)價(jià)，“歷史小說(shuō)很多，沒(méi)有一種能及《三國(guó)演義》，其將來(lái)仍舊能保持相當(dāng)價(jià)值”。魯迅之所以這樣講，最重要的原因是《三國(guó)演義》承載了中國(guó)傳統(tǒng)文化的優(yōu)秀基因。其中人物形象的塑造遵循了中國(guó)傳統(tǒng)文化中的“仁義禮智信”。例如，“仁”代表劉備;“義”代表關(guān)羽;“禮”代表孔融;“智”代表諸葛亮;“信”代表太史慈。作為一種文化符號(hào)，這些意象已經(jīng)成為中國(guó)傳統(tǒng)文化的代名詞，對(duì)學(xué)生的價(jià)值取向有著重要的影響。

作為歷史演義小說(shuō)的開(kāi)山之作，《三國(guó)演義》代表了一種新的小說(shuō)體裁。從時(shí)間上講，其描繪了從黃巾起義到天下合一的一百多年波瀾壯闊的歷史進(jìn)程。從形式上講，全書(shū)通篇用白話文描繪，通俗易懂。從傳承上講，《三國(guó)演義》引領(lǐng)了各種演義題材小說(shuō)的迸發(fā)。因此，《三國(guó)演義》能夠作為教學(xué)載體來(lái)構(gòu)建學(xué)生的言語(yǔ)體系，通過(guò)對(duì)其不斷的閱讀實(shí)踐，學(xué)生將會(huì)從《三國(guó)演義》中熟悉演義小說(shuō)的語(yǔ)言特點(diǎn)和敘述方式，從而建構(gòu)起自身的話語(yǔ)體系，為其它小說(shuō)的閱讀積累寶貴的閱讀經(jīng)驗(yàn)。

主題閱讀理論從人的認(rèn)知思維出發(fā)，對(duì)閱讀層次進(jìn)行了較為明確的劃分，這對(duì)教學(xué)起著重要的實(shí)踐意義。作為教師來(lái)講，主題閱讀理論可以使教師能夠在教學(xué)進(jìn)程上整體把握學(xué)生的閱讀層次和水平，便于采取合適的教學(xué)方法。作為學(xué)生來(lái)講，主題閱讀理論充分尊重了學(xué)生的主體地位，有效解決了不同閱讀水平學(xué)生的閱讀傾向，促進(jìn)了整本書(shū)閱讀的習(xí)慣養(yǎng)成。因此，在今后的教學(xué)實(shí)踐中，主題閱讀理論的研究和挖掘應(yīng)不斷與教學(xué)相結(jié)合，在結(jié)合中提升學(xué)生的語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。

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李成春，云南省曲靖市第二中學(xué)正高級(jí)教師。