傳播與接受視域下高中文言文的教學(xué)設(shè)計(jì)

文言文作為我國古代文化的記錄載體，是我國豐厚的文化沉淀，有著極其深遠(yuǎn)的文化影響，能夠?yàn)樽x者反復(fù)閱讀、欣賞。在高中教習(xí)文言文不僅需要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)接受文言文這一文體形式，還要讓學(xué)生學(xué)會(huì)欣賞文言文的審美藝術(shù)，文言文與接受美學(xué)間有著一定的關(guān)聯(lián)性，具體表現(xiàn)在文言文的召喚性、審美主體的開放性及接受過程的對(duì)話性。

一、傳播與接受美學(xué)在文言文閱讀教學(xué)中的作用

（一）文言文文本的召喚性

從接受美學(xué)理論來看，文言文作為文學(xué)作品具有藝術(shù)極點(diǎn)及美學(xué)極點(diǎn)。藝術(shù)極點(diǎn)是指文言文孤立文本的呈現(xiàn)或者是其背后的整本書作品，而美學(xué)極點(diǎn)即是讀者在完成對(duì)該作品的閱讀、理解及遷移應(yīng)用的具體過程。具體到文言文閱讀教學(xué)而言，文言文文本（課文）在讀者尚未閱讀時(shí)其創(chuàng)作原生態(tài)包括語言風(fēng)格、敘事內(nèi)容、議論內(nèi)容等都屬于作者所有，表達(dá)了作者的思想、情感，是閱讀的現(xiàn)實(shí)依據(jù)。而在閱讀之后，讀者（學(xué)生）可以憑借自身的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、情感經(jīng)驗(yàn)等作出新一輪的文本詮釋。文言文文本的召喚性也體現(xiàn)在此過程之中。對(duì)于教學(xué)而言，文言文本身便具有一定的空白性，這也是為什么需要閱讀教學(xué)的原因之一。由于文言文與白話文的語境不同，高中生顯然對(duì)文言文的理解并沒有白話文那么輕松寫意，召喚性即要求學(xué)生在閱讀時(shí)參與到這些空白的部分中進(jìn)行文本解讀，從而獲取知識(shí)理解。這些空白部分的內(nèi)容給學(xué)生帶來了更多的思考空間，讓學(xué)生進(jìn)行閱讀時(shí)需要一定的專研、深度思考活動(dòng)。

以《陳情表》為例，李密“陳情”的對(duì)象是君主，這便導(dǎo)致其在說話應(yīng)重視語言的規(guī)范及含蓄性，并且要達(dá)到能夠被君主所能接受的程度，因此《陳情表》的語言總體呈現(xiàn)含蓄，存在大量的隱性內(nèi)容。而這些空白內(nèi)容在高中生閱讀時(shí)所帶來的感受及理解是不盡相同的。因此在閱讀教學(xué)的過程中，教師不能只是要求學(xué)生讀懂文本的字面意思，掌握文言文的特殊語句結(jié)構(gòu)，還要要求學(xué)生能夠?qū)ψ髡咚鶝]顯性表達(dá)的空白內(nèi)容進(jìn)行思考并表達(dá)自身的觀點(diǎn)，從而獲取文本的深層蘊(yùn)意。

（二）審美主體的開放性

從接受視野角度來看，文本閱讀的基礎(chǔ)需要依據(jù)閱讀主體的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)及生活經(jīng)驗(yàn)，對(duì)文本的接受過程即對(duì)文本的知識(shí)遷移過程。一般而言，古人在作文章時(shí)，會(huì)憑借自身的生活經(jīng)驗(yàn)及審美經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行創(chuàng)作，屬于現(xiàn)實(shí)主義范疇的文學(xué)創(chuàng)作。因此，讀者在進(jìn)行閱讀時(shí)，或多或少的能感受到與自身經(jīng)驗(yàn)所類似的信息，而這些信息要素能夠喚醒讀者的閱讀記憶，將讀者代入到文本的情境或者思想中，從而影響對(duì)作品的接受。從讀者接受論來看，文學(xué)作品離開作者創(chuàng)作之后，其價(jià)值已不再由作者所決定，唯有在被讀者閱讀接受時(shí)才會(huì)衍生新的價(jià)值，當(dāng)其失去讀者時(shí)也會(huì)失去其存在的價(jià)值。因此，作為審美主體的讀者在閱讀時(shí)不應(yīng)該只是被動(dòng)消化文本，還應(yīng)具備主體意識(shí)，發(fā)揮思維的能動(dòng)作用，詮釋出新的審美價(jià)值。這種審美主體的開放性屬性要求讀者在閱讀文言文的時(shí)候，要根據(jù)文本的內(nèi)容，適當(dāng)調(diào)整自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，達(dá)到知識(shí)內(nèi)化遷移的目的，而知識(shí)遷移的程度也決定了文本接受的程度。

以《陳情表》為例，其中最主要的內(nèi)容是李密述說祖母與自身的關(guān)系，及對(duì)自己不得不盡“孝”的原因。很多學(xué)生都能夠?qū)Υ诉M(jìn)行理解或者理清個(gè)中緣由。但也有學(xué)生會(huì)看到李密的“忠”及“智”，比如會(huì)認(rèn)為表面上李密是在說為祖母守孝，其實(shí)質(zhì)上是借當(dāng)時(shí)的主流孝悌之風(fēng)，來達(dá)到自身急流勇退，明哲保身的目的。以此可知，審美主體的開放性會(huì)因讀者的經(jīng)驗(yàn)、思維或者角度的不同，形成新的審美體驗(yàn)。

（三）接受過程的對(duì)話性

從上述兩個(gè)作用來看，讀者與文言文文本的審美價(jià)值建立都需要讀者作為閱讀主題參與到閱讀過程中，以此獲取審美滿足及詮釋新價(jià)值。因此，讀者及文本間的接受過程是極為重要的，在這一過程中需要保證獨(dú)立性文本與讀者間的對(duì)話達(dá)到兩者間的情感、思想、精神的交流，從而保證文本對(duì)讀者的制約及接受。文本的制約是由作者的期待視野所產(chǎn)生，于文言文而言，“文以載道”是中國古代傳統(tǒng)的寫作風(fēng)格，文章本身便受到作者期待視野的制約，因此讀者在閱讀時(shí)很難脫離文本的主體思想去衍生更多的內(nèi)容，而所能夠起到影響因素的主要是讀者對(duì)作品的接受程度，包括思維、精神等方面。在這接受過程中便會(huì)延伸或者跨越文本產(chǎn)生與作者的對(duì)話，形成作者、文本、讀者間的三方對(duì)話。這也是“見字如面”的緣由。

以《陳情表》為例，學(xué)生在閱讀該篇文言文時(shí)，要通曉文章大意便要從，誰陳？為什么要陳？和誰陳？陳什么？怎么陳？等幾個(gè)方面的問題入手，如此才可以對(duì)文本進(jìn)行深入的解讀，了解作者的意圖。因此學(xué)生不僅要知道作者是誰、寫作緣由、寫作背景，還要知道文本內(nèi)容、文本的技巧等等。從而根據(jù)對(duì)作者的了解及自身的生活經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知、情感認(rèn)知，來進(jìn)行與文本的對(duì)話，構(gòu)成以讀者為主體，文本視域相應(yīng)的交流，實(shí)現(xiàn)真實(shí)的認(rèn)知遷移，形成自身的獨(dú)特見解。

二、傳播與接受美學(xué)視域下的高中文言文教學(xué)現(xiàn)狀

（一）接受過程的主體缺失

一般而言，文本與讀者間建立的接受關(guān)系是以讀者為中心的，如此才能發(fā)揮讀者的主觀能動(dòng)性，達(dá)到知識(shí)遷移及審美接受的目的。但是在現(xiàn)階段的文言文教學(xué)中，學(xué)生明顯沒有在閱讀欣賞中占據(jù)主體位置，學(xué)生極少會(huì)對(duì)文言文進(jìn)行細(xì)致的閱讀。具體表現(xiàn)為：一是，學(xué)生在閱讀文言文時(shí)普遍存在畏難心理，認(rèn)為文言文難懂，缺乏主動(dòng)閱讀的動(dòng)力;二是，即便學(xué)生在閱讀或者教學(xué)結(jié)束一篇文言文后表示自己已經(jīng)讀懂文本了，但是實(shí)際上在應(yīng)試或者課堂答題的表現(xiàn)上并不盡如人意，這反映了學(xué)生對(duì)文本的了解程度并不深刻，只能是一知半解。三是，學(xué)生對(duì)文言文閱讀的學(xué)習(xí)是一種假性閱讀，對(duì)文章的理解通常來源于教參或者教師，缺乏自身的思考，閱讀理解的過程缺失。四是，學(xué)生缺乏拓展性的閱讀，教材的文言文文本大多摘自各類書籍，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)很少會(huì)主動(dòng)進(jìn)行整本書閱讀。為此，學(xué)生難以成為文本接受的主體，無法保證閱讀的有效性。

（二）缺乏期待視野

從文本的召喚性來看，在進(jìn)行文言文閱讀時(shí)應(yīng)具有自身的期待，如此才能發(fā)掘文本的空白及思想。在高中文言文閱讀時(shí)，教師應(yīng)該善于用文本的空白內(nèi)容來制造期待視野，讓學(xué)生能夠?qū)ξ谋颈３忠环N期待，而不是麻木的接受教育。具體表現(xiàn)為：一是，學(xué)生在文言文閱讀時(shí)大多是應(yīng)付式學(xué)習(xí)，沒有對(duì)文言文文本進(jìn)行過預(yù)習(xí)，只是在教師講學(xué)的過程中一步一步地學(xué)習(xí)，沒有激起主動(dòng)閱讀欲望。二是，學(xué)生雖然對(duì)導(dǎo)學(xué)或者文本本身帶來的期待有所興奮，但是在繼續(xù)閱讀學(xué)習(xí)時(shí)往往沒有產(chǎn)生新的期待，導(dǎo)致期待值下降。三是，教師沒能夠真正利用閱讀期待進(jìn)行教學(xué)，其灌輸式的典型教學(xué)模式很難激起學(xué)生主動(dòng)探索空白的欲望，在知道教師最后肯定會(huì)“揭秘”的情況下，學(xué)生通常不會(huì)做出過多探究行為，反而靜觀教師總結(jié)即可。

（三）未能把握召喚結(jié)構(gòu)

選入教材中的文言文作為優(yōu)秀的文學(xué)作品，本身便具有一定召喚特征，能夠吸引讀者參與到閱讀中，但是這種吸引性不僅受到讀者本身的影響，也受到文本內(nèi)容的影響。文言文作為歷史語境下的產(chǎn)物，本身語言便較為枯澀，在特殊句式、古今異義等等影響下，造成文本具有未知性和空白圖式的特征。這對(duì)讀者的語文基礎(chǔ)要求較高，當(dāng)學(xué)生沒有能夠很好把握文本的煉字、句式、主題等，那么學(xué)生便很難對(duì)作品的價(jià)值進(jìn)行體現(xiàn)。

比如《逍遙游》這篇課文，其語言便較為晦澀難懂，特別是一些名詞如朝菌、晦朔、蟪蛄、小知、大知等等，學(xué)生在沒有經(jīng)過學(xué)習(xí)或者借助工具書閱讀情況下，是無法做出自己的解釋的，在無法參與閱讀的情況也便導(dǎo)致學(xué)生無法對(duì)文言文的空白圖式進(jìn)行填補(bǔ)。為此，在教學(xué)時(shí)教師通常是要先解釋字義、句式等再進(jìn)行主題或者其它的教學(xué)，文本的主旨往往被放在教學(xué)的末端。而這種教學(xué)模式逐漸固化，進(jìn)一步加深了傳統(tǒng)灌輸式的教學(xué)影響。實(shí)際上，在教學(xué)過程中還可以通過作者來重新建立其對(duì)文本的理解，在充分了解莊子思想內(nèi)涵及寫作背景的情況下，能夠主動(dòng)使用知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來完成對(duì)文本的理解。但可惜的是，高中語文文言文教學(xué)為提高教學(xué)效率追趕課程，教師會(huì)習(xí)慣性或刻意的規(guī)避這一點(diǎn)，導(dǎo)致文本召喚結(jié)構(gòu)被埋沒。此外，教師會(huì)對(duì)文言文進(jìn)行過度的解讀，將一些脫離文本的內(nèi)容分析強(qiáng)加給學(xué)生，導(dǎo)致閱讀脫離文本語境。

三、傳播與接受美學(xué)視域下的高中文言文教學(xué)

（一）承認(rèn)期待視野，建立對(duì)話目標(biāo)

對(duì)文言文文本期待視野的目標(biāo)建立，主要是基于讀者與文本間的對(duì)話。首先，教師在進(jìn)行新課導(dǎo)入時(shí)，便要根據(jù)學(xué)生的期待視野建立對(duì)話目標(biāo)。就文言文教學(xué)而言，其目標(biāo)的建立主要包涵文言文的文體特征、文言文的具體內(nèi)容和文言文中所體現(xiàn)的主旨等等。例如，在閱讀《氓》時(shí)，能夠感受《詩經(jīng)》中淳樸的女性自立自強(qiáng)的精神和樸素豐富的情感;在閱讀《鴻門宴》時(shí)，會(huì)被其中各式各樣的人物或者情節(jié)所牽動(dòng);閱讀《學(xué)不可以已》時(shí)，會(huì)為作者的辯證邏輯所感嘆等等，這些期待視野的建立是學(xué)生在閱讀前存在的。

以《陳情表》為例，對(duì)話目標(biāo)的建立。首先，根據(jù)文體期待視野可以設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)：“學(xué)習(xí)并體會(huì)文章的陳情技巧”;根據(jù)情感期待視野可以設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)：“理解李密所處環(huán)境及其對(duì)祖母的深厚情誼”;根據(jù)最初期待目標(biāo)可以設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)：“把握文章大意，了解李密的生存環(huán)境”等等。其次，教師可適當(dāng)調(diào)整對(duì)話目標(biāo)，以文本的對(duì)話目標(biāo)拉近師生間的對(duì)話。這一環(huán)節(jié)中，教師需要把握學(xué)生自身的閱讀期待，如蘇軾曾對(duì)《陳情表》進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，“讀《陳情表》不下淚者，其人必不孝”，教師便可根據(jù)這一批評(píng)，結(jié)合學(xué)生個(gè)人的生活經(jīng)歷、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)及學(xué)習(xí)理解來進(jìn)行設(shè)計(jì)問題如“都說《陳情表》孝意感天，你是在哪方面感受到的？”讓學(xué)生結(jié)合文本及作者背景進(jìn)行回答，促進(jìn)學(xué)生對(duì)作者、作品進(jìn)行深入了解，創(chuàng)造問題情境，營造良好的閱讀風(fēng)氣。

（二）整體感知，填補(bǔ)閱讀空白

從接受美學(xué)的視角來看，接受過程的建立應(yīng)具備讀者對(duì)文本的整體感知。初讀課文是學(xué)生在學(xué)習(xí)文言文的基本步驟，通過初讀學(xué)生也能夠?qū)ξ谋緮⑹龅目瞻c(diǎn)及未了解內(nèi)容的不確定性進(jìn)行感知，從而幫助學(xué)生在閱讀教學(xué)中不斷填補(bǔ)文章內(nèi)容的空白點(diǎn)。具體的初讀要求：首先，學(xué)生在學(xué)習(xí)文言文時(shí)應(yīng)通過工具書、互助等方式來自主解決讀音;其次，把握文言文的朗讀節(jié)奏，如主謂之間、動(dòng)賓之間等應(yīng)適當(dāng)停頓;最后，文言文的感情表達(dá)應(yīng)與朗讀的聲調(diào)、語速相協(xié)調(diào)。如此才能保證通過朗讀語速、語調(diào)等來反映人物的內(nèi)心情緒。

在通過初讀對(duì)文章進(jìn)行整體感知之后，學(xué)生就要開始對(duì)文言文的空白進(jìn)行填補(bǔ)，不斷加入自身的解讀看法，以此挖掘文言文的深層價(jià)值。學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)文言文時(shí)會(huì)進(jìn)行再創(chuàng)造。以《陳情表》為例，《陳情表》是李密為避官而向君主上陳的書面文體。學(xué)生在閱讀《陳情表》時(shí)很容易便感受到李密對(duì)祖母的孝心，但是文中卻很少有內(nèi)容對(duì)“自己”進(jìn)行討論，那么學(xué)生便會(huì)對(duì)李密這個(gè)人感興趣，教師便可以根據(jù)這一空白點(diǎn)進(jìn)行討論。例如，提出對(duì)主題探究：請(qǐng)梳理書中與李密相關(guān)的內(nèi)容并結(jié)合有關(guān)的課外知識(shí)，撰寫一篇李密的人物傳記。這種探究題的設(shè)計(jì)主要是讓學(xué)生能夠通過自己的想象來完善文本中的空白點(diǎn)。還可以根據(jù)李密陳情雖提及自身與祖母的關(guān)系但是卻沒有直接道德綁架君主，這也是其陳情的技巧所在?？梢愿鶕?jù)此提出主題探究：如果換一種陳情方式，會(huì)怎么樣，請(qǐng)寫一篇小作文。這種文本的空白點(diǎn)填補(bǔ)實(shí)際上是基于文本內(nèi)容的進(jìn)一步延伸，挖掘文本的隱藏內(nèi)容，引發(fā)學(xué)生對(duì)文本的深度思考，從而提升學(xué)生閱讀能力，拓展學(xué)生的閱讀審美視角。

（三）遷移運(yùn)用，拓展課外閱讀

接受美學(xué)視域下并非是單純的要求學(xué)生與文本對(duì)話，還主張學(xué)生的構(gòu)建能力提升。拓展課外閱讀實(shí)質(zhì)上是文言文教學(xué)內(nèi)容的深化，目的是讓學(xué)生能夠?qū)⒄n文的知識(shí)學(xué)以致用。為此，接受美學(xué)要求學(xué)生能夠以現(xiàn)代的視野來解讀文言文，挖掘其審美價(jià)值及時(shí)代意義。

例如，在教師在文本教學(xué)結(jié)束后，設(shè)計(jì)有關(guān)《陳情表》的課外閱讀時(shí)，可以要求學(xué)生閱讀《出師表》《祭十二郎文》來進(jìn)行相比較，進(jìn)一步把握作者的情感內(nèi)涵。此外還可以推薦學(xué)生閱讀《古文觀止》這類與作品相關(guān)的研究性作品，不斷豐富自身的認(rèn)知，深入了解李密的個(gè)人，填補(bǔ)閱讀空白的同時(shí)也能夠培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀的習(xí)慣，拓展思維，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。而教師在課堂結(jié)束后也要及時(shí)對(duì)閱讀課進(jìn)行總結(jié)，并提出回顧文本，檢察教學(xué)目標(biāo)的完成情況，鞏固教學(xué)效果。

總而言之，將傳播與接受美學(xué)融入到教學(xué)設(shè)計(jì)中，不僅能夠推動(dòng)教學(xué)實(shí)踐的進(jìn)步，激發(fā)學(xué)生對(duì)文言文閱讀學(xué)習(xí)的求知欲，還能夠調(diào)和文言文枯燥的文體形式與學(xué)生間的矛盾，緩和教學(xué)與閱讀接受主體的關(guān)系，增進(jìn)教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)語文核心素養(yǎng)教學(xué)。

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朱瑞華，江蘇省豐縣華山中學(xué)高級(jí)教師。