鼓勵(lì)入園與自然過渡：瑞士學(xué)前兩年義務(wù)教育的實(shí)踐特點(diǎn)與啟示

楊彥捷 李林曦

【摘要】為了更好地幫助兒童盡早開始接受正規(guī)的學(xué)前教育，自21世紀(jì)初，瑞士各州政府將4～6歲兒童的教育納入義務(wù)教育范疇，學(xué)前兩年的教育成為早期家庭教育與后期小學(xué)教育之間的過渡階段。在充分發(fā)揮學(xué)前教育階段的雙向銜接功能方面，瑞士各州政府采取了制定一體化的兒童發(fā)展目標(biāo)和課程體系、設(shè)計(jì)靈活的模塊化教學(xué)時(shí)間和形式、提供多方協(xié)作的兒童入園支持等策略，并提供了相應(yīng)的政策支持，取得了較好的效果。其中，多主體雙向互動(dòng)的幼小銜接機(jī)制、靈活彈性的教學(xué)時(shí)間和交替式教學(xué)形式等經(jīng)驗(yàn)值得我們進(jìn)一步探索和思考。

【關(guān)鍵詞】瑞士；學(xué)前教育；彈性時(shí)間；入學(xué)準(zhǔn)備

【中圖分類號(hào)】G617 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2022）05-0019-06

【作者簡介】楊彥捷（1986-），女，云南昆明人，云南師范大學(xué)教育學(xué)部副教授，教育學(xué)博士；李林曦（1988-），女，云南大理人，云南師范大學(xué)教育學(xué)部講師，碩士。

一、問題緣起

自21世紀(jì)初，瑞士聯(lián)邦政府不斷強(qiáng)化對(duì)國民教育事業(yè)發(fā)展的關(guān)注，國家一方面增加對(duì)教育的投入和支持，到2016年，其公共財(cái)政教育支出占公共財(cái)政比例達(dá)14.9%[1]；另一方面，在傳承盧梭、裴斯泰洛齊和福祿貝爾等本土教育家的自然主義教育思想基礎(chǔ)上，持續(xù)完善尊重學(xué)生個(gè)性發(fā)展、以人為本的職業(yè)教育體系和教育分流制度[2]。與此同時(shí)，在聯(lián)邦州立教育委員會(huì)（EDK）的協(xié)調(diào)下，各州也開始了將4～6歲兒童的學(xué)前教育納入義務(wù)教育體系的嘗試，力圖由此提升本國公立學(xué)前教育的普及率，為兒童和家庭提供普惠、優(yōu)質(zhì)的教育服務(wù)。

以蘇黎世州為例，2005年，州政府頒布的《小學(xué)教育法》（Volksschulgesetz）規(guī)定，從2006年起，學(xué)前兩年納入義務(wù)教育，而原來歸屬社區(qū)管理的幼兒園教師也從2008年起由各州聘任[3]。所以，學(xué)前兩年的教育基本都由政府負(fù)責(zé)，每個(gè)兒童可以根據(jù)家庭住址所屬學(xué)區(qū)，就近進(jìn)入附設(shè)在小學(xué)中的幼兒園（2年或1年制）接受學(xué)前教育，之后，兒童可以直接升入對(duì)應(yīng)的小學(xué)，繼續(xù)接受義務(wù)教育。

這樣，學(xué)前兩年的幼兒園教育在瑞士的整體學(xué)制中被納入“初等教育階段”之中（見圖1），按照聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類[4]（ISCED），屬于“小學(xué)前教育階段”（Pre-primary education）（pp.64）。

在發(fā)展的過程中，學(xué)前兩年的義務(wù)教育面臨著雙向的自然銜接與過渡問題。

其一，瑞士的傳統(tǒng)育兒觀認(rèn)為，學(xué)前兒童應(yīng)主要由母親教育，如對(duì)瑞士的教育影響深遠(yuǎn)的教育家福祿貝爾就認(rèn)為母親的手中掌握著國家和國民的命運(yùn)[5]，并率先對(duì)母親進(jìn)行專業(yè)培訓(xùn)，要求教師像專業(yè)化的母親一樣來照顧和教育兒童。所以，大部分家庭選擇由母親陪伴0～4歲的兒童成長。同時(shí)，2008年以來，為了平衡母親工作的需求、鼓勵(lì)生育，瑞士聯(lián)邦政府開始統(tǒng)一管理0～4歲兒童的早期教育，為家庭提供以需求為基礎(chǔ)的、質(zhì)量導(dǎo)向的多元化托育服務(wù)[6]。那么，如何鼓勵(lì)盡可能多的家庭適時(shí)送孩子入園接受正規(guī)教育、統(tǒng)一早期托育和學(xué)前教育的要求，是幼兒園教育面臨的首要挑戰(zhàn)。

其二，瑞士傳統(tǒng)的幼兒園教育強(qiáng)調(diào)“教育、培養(yǎng)、照顧”（Bildung，Erziehung und Betreuung）三個(gè)要素，其教育理念和實(shí)踐的開展也更偏重照顧和培養(yǎng)，但在被納入義務(wù)教育后，這種理念需要發(fā)生轉(zhuǎn)變，才能滿足支持兒童持續(xù)發(fā)展的目標(biāo)。所以，納入義務(wù)教育階段后，幼兒園的課程如何與小學(xué)銜接、教師如何與小學(xué)教師合作才能保證兒童知識(shí)學(xué)習(xí)的連續(xù)性，是幼兒園教育面臨的另一個(gè)挑戰(zhàn)。

面對(duì)承上啟下的雙重挑戰(zhàn)，瑞士各州政府從教育目標(biāo)與課程設(shè)計(jì)、教育時(shí)間安排、入學(xué)準(zhǔn)備支持等方面入手，發(fā)布了一系列教育計(jì)劃，要求幼兒園教育（5～6歲）實(shí)現(xiàn)與早期教育（0～4歲）銜接，同時(shí)與小學(xué)低年級(jí)教育融合的目標(biāo)。

二、學(xué)前教育階段的雙向銜接與過渡策略

（一）制定一體化的兒童發(fā)展目標(biāo)與課程體系

瑞士聯(lián)邦政府通過設(shè)定連貫的早期教育、學(xué)前兩年義務(wù)教育、小學(xué)教育培養(yǎng)目標(biāo)，提供各州協(xié)調(diào)統(tǒng)一的課程大綱等方式，建立整體的教育體系，以發(fā)揮學(xué)前兩年義務(wù)教育的銜接功能。

1. 兒童早期發(fā)展目標(biāo)：培養(yǎng)有準(zhǔn)備的合格學(xué)習(xí)者

為了規(guī)范0～4歲兒童的早期教育，統(tǒng)一兒童發(fā)展的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)，也為了讓兒童在進(jìn)入幼兒園接受義務(wù)教育時(shí)更好地適應(yīng)學(xué)習(xí)，瑞士聯(lián)邦政府提出，早期教育的主要目的是支持兒童身心全面發(fā)展、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，并為持續(xù)的學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。2015年，瑪麗·梅爾霍非兒童研究所（Marie Meierhofer Institut für das Kind）、瑞士聯(lián)合國教科文組織委員會(huì)（Schweizerischen UNESCO-Kommission）、瑞士兒童保育網(wǎng)絡(luò)（Netzwerks Kinderbetreuung Schweiz）三方共同發(fā)表了《瑞士早期兒童教育、照料與教養(yǎng)指南》[7]（Orientierungsrahmen f ür Frühkindliche Bildung， Betreuung und Erziehung in der Schweiz），明確要求家庭和早期教育機(jī)構(gòu)應(yīng)支持0～4歲兒童在以下幾個(gè)方面的發(fā)展。

身體與心理健康：只有感覺良好的兒童才能充滿好奇心和主動(dòng)性。

交流：兒童通過與他人交流而形成關(guān)于自己和世界的各種認(rèn)識(shí)。

歸屬與參與感：每個(gè)兒童從出生起就希望獲得被接納感和參與感。

力量感與勝任感：兒童感受到他人的反應(yīng)和自己的行為作用，這會(huì)影響其自我形象的構(gòu)建。

接納和包容多樣性：每個(gè)兒童都需要在社會(huì)中有一席之地。23723389-85C2-460D-A687-A974EA9E10AE

整體性與適宜性：年幼兒童受自己興趣和原有經(jīng)驗(yàn)引導(dǎo)，用感官學(xué)習(xí)。

這六個(gè)方面分別與兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)效能相關(guān)，是不同類型托育機(jī)構(gòu)設(shè)計(jì)課程、開展保教活動(dòng)的依據(jù)。

在此基礎(chǔ)上，各州分別對(duì)0～4歲早期教育的理念和實(shí)踐提供指南，如蘇黎世州教育局在2007～2011年頒布“早期支持”（Frühen F rderung）[8]計(jì)劃，要求兒童照料者和教育者建構(gòu)適宜的教育理念，包括“教育需要聯(lián)系、游戲即學(xué)習(xí)、早期支持強(qiáng)化兒童的獨(dú)立人格、早期支持是整體的、早期支持應(yīng)是個(gè)別化的、早期支持喚醒興趣和熱情”[9]等。

早期階段重視兒童學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)興趣培養(yǎng)的目標(biāo)，在后續(xù)的學(xué)前階段和小學(xué)階段得到了很好的延續(xù)，并且體現(xiàn)在各州協(xié)調(diào)一致的課程大綱之中。

2. 兒童發(fā)展的課程支持：以能力為導(dǎo)向

從2006年到2014年，在瑞士的26個(gè)州中，有21個(gè)州聯(lián)合開發(fā)并使用了統(tǒng)一的課程大綱[10]，按學(xué)段逐層遞進(jìn)地安排課程內(nèi)容（見圖2，下頁），形成了具有連續(xù)性和一致性的課程教學(xué)方案。21州的課程大綱體現(xiàn)出了以能力為導(dǎo)向的特點(diǎn)，其課程目標(biāo)也體現(xiàn)了對(duì)兒童作為“學(xué)習(xí)者”的各項(xiàng)能力的重視，包括以下幾個(gè)方面。

兒童的個(gè)人技能：自我反思能力、自我管理能力、主動(dòng)性。

兒童的社會(huì)技能：合作能力、解決沖突能力、接納多樣性的能力。

兒童的方法類技能：語言能力、信息運(yùn)用能力、解決問題能力[11]。

其中，兒童的個(gè)人技能包括學(xué)習(xí)的能力，即學(xué)習(xí)知識(shí)、理解周圍環(huán)境、游戲探究和發(fā)展學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的能力，這與0～4歲早期階段教育目標(biāo)中對(duì)兒童整體性和適宜性學(xué)習(xí)的強(qiáng)調(diào)相一致。兒童的社會(huì)技能包括價(jià)值觀和社會(huì)規(guī)范的建立，如關(guān)懷和尊重他人、照顧動(dòng)植物以及歸屬感的建立，同樣也和早期階段對(duì)兒童交流、歸屬感和參與感的重視相聯(lián)系?？梢?，早期階段的教育目標(biāo)在學(xué)前階段、小學(xué)階段得到了很好的延續(xù)。

在能力導(dǎo)向的目標(biāo)引領(lǐng)下，課程大綱要求幼兒園和小學(xué)低年級(jí)的教師通過教與學(xué)、任務(wù)與設(shè)置、反思與評(píng)價(jià)三個(gè)主要環(huán)節(jié)完成教學(xué)，各學(xué)科內(nèi)容圍繞上述三項(xiàng)能力的培養(yǎng)來進(jìn)行設(shè)計(jì)。其中，幼兒園的課程內(nèi)容與小學(xué)一、二年級(jí)相同，包括德語、數(shù)學(xué)、自然/人類/社會(huì)、文化/道德、音樂、體育，此外還有多媒體與電腦、可持續(xù)發(fā)展教育等課程。依據(jù)4～6歲兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，幼兒園教授的學(xué)科知識(shí)相對(duì)小學(xué)而言比較粗淺，并且以游戲化的方式組織教育教學(xué)活動(dòng)，但課程知識(shí)體系保持一致，由此確保兒童學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性和連貫性。

相較而言，早期階段的教育指南和學(xué)前兩年義務(wù)教育階段的課程大綱中，都體現(xiàn)出對(duì)兒童游戲的重視，強(qiáng)調(diào)教育者要引導(dǎo)兒童以游戲的方式通過多感官的探究和體驗(yàn)進(jìn)行學(xué)習(xí)，這一點(diǎn)在進(jìn)入小學(xué)后逐漸弱化。

（二）設(shè)計(jì)靈活的模塊化教學(xué)時(shí)間與形式

在學(xué)前兩年教育納入義務(wù)教育階段后，師資的問題和家庭入園意愿的問題同時(shí)出現(xiàn)了，為了保證幼兒園在現(xiàn)有師資條件下仍然能夠提供高質(zhì)量的教學(xué)，同時(shí)，為了鼓勵(lì)更多適齡兒童（4歲）的家庭按時(shí)送孩子入園，瑞士各州開始調(diào)整原本固定的教育時(shí)間和形式，為家庭提供了更多、更靈活的入園選擇。

1. “搭積木”式的模塊化教學(xué)時(shí)間設(shè)計(jì)

2006年，聯(lián)邦州立教育委員會(huì)（EDK）在通過追蹤研究對(duì)比效果的基礎(chǔ)上，提出了開展全面的“模塊化教學(xué)時(shí)間安排”（Blockzeiten， Block Hours/Block Schedule）的建議，即規(guī)定兒童每周在幼兒園接受教育的總時(shí)間后，將一天的教學(xué)時(shí)間分成幾個(gè)大的模塊，分別對(duì)不同年齡的兒童進(jìn)行分組教學(xué)或集體教學(xué)。這樣，確保每一名兒童擁有充足的在園學(xué)習(xí)時(shí)間，實(shí)現(xiàn)小班額、高質(zhì)量教學(xué)[12]。

具體而言，兒童進(jìn)入幼兒園后的第一年，每周有5個(gè)上午（至少3.5小時(shí)/上午）的免費(fèi)保教時(shí)間，在此基礎(chǔ)上，從幼兒園第二年起增加保教時(shí)間，如蘇黎世州公立幼兒園的孩子從第二年起每周能夠獲得5個(gè)上午和2個(gè)下午（1.5小時(shí)/下午）的免費(fèi)教育。不同年齡的兒童按照時(shí)間表上的安排到幼兒園接受教育。

各州、各學(xué)區(qū)通過混齡、上下午交替、提供課后模塊等方式，像搭積木一樣靈活地組合不同的教學(xué)時(shí)間。如圖3所示，索羅圖恩州4～5歲兒童（5歲組）每周一上午、周二（上午或下午，可選擇）、周三上午、周四（上午或下午，可選擇）、周五上午在幼兒園接受教育。5～6歲兒童（6歲組）在此基礎(chǔ)上增加每周一下午、周五下午的教育時(shí)間。

這樣，家長可以根據(jù)實(shí)際需求以及教育理念，選擇在不同的時(shí)段送兒童入園接受正規(guī)的學(xué)前教育；兒童也可以從接受家庭或早期教育機(jī)構(gòu)非正式教育的狀態(tài)逐漸過渡到接受義務(wù)教育的狀態(tài)。家庭和兒童可以有充足的時(shí)間來適應(yīng)義務(wù)教育階段的學(xué)習(xí)節(jié)奏，為后續(xù)的學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。

2. 穿插開展的交替式教學(xué)——集體活動(dòng)設(shè)計(jì)

模塊化教學(xué)時(shí)間設(shè)計(jì)的主要目的在于延長兒童在幼兒園接受正規(guī)學(xué)前教育的時(shí)間，相應(yīng)的，為了充分發(fā)揮兒童在園時(shí)間的作用，瑞士各州采用了與模塊化教學(xué)時(shí)間設(shè)計(jì)相匹配的“交替式教學(xué)——集體活動(dòng)”形式，即將交替式教學(xué)（分組輪流教學(xué)）和集體活動(dòng)組合在一起，在不同的時(shí)間模塊采用其中一種教學(xué)形式，保證兒童的學(xué)習(xí)效率。

其中，在交替式教學(xué)環(huán)節(jié)，教師組織分組學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)新的知識(shí)；兒童通過榜樣學(xué)習(xí)、模仿，逐步掌握操作材料的方法和知識(shí)。在集體教學(xué)環(huán)節(jié)，兒童選擇獨(dú)立或和同伴合作進(jìn)行自由操作，更深入地學(xué)習(xí)、練習(xí)在交替式教學(xué)中掌握的基礎(chǔ)知識(shí)。例如，當(dāng)一半的兒童在園活動(dòng)時(shí)，教師開展交替式教學(xué)，向兒童呈現(xiàn)新材料、新知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)兒童操作和探索；當(dāng)所有兒童都在園時(shí)，教師根據(jù)需要開展交替式教學(xué)和集體活動(dòng)，為兒童提供鞏固知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的自由空間，并引導(dǎo)兒童在操作中發(fā)現(xiàn)問題。23723389-85C2-460D-A687-A974EA9E10AE

這樣，可以避免碎片化的教學(xué)，而且能夠靈活轉(zhuǎn)換教師與兒童的主導(dǎo)地位，為兒童的個(gè)別化深度學(xué)習(xí)提供充足的時(shí)間和空間。在相關(guān)的政策解析中可以看到，索羅圖恩州的幼兒園班級(jí)教師每周的教學(xué)工作時(shí)間為19.25小時(shí)，其中有65%的時(shí)間用于分組教學(xué)，35%的時(shí)間用于全班活動(dòng)[14]，確保教師在不超負(fù)荷工作的基礎(chǔ)上，盡可能地為更多的兒童提供更長時(shí)間的高質(zhì)量教育，實(shí)現(xiàn)提升入園率、保證兒童有規(guī)律在園學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

（三）提供多方協(xié)作的兒童入園準(zhǔn)備支持

瑞士聯(lián)邦政府將學(xué)前兩年教育納入義務(wù)教育體系的目的之一，是支持和鼓勵(lì)家庭盡可能早地讓孩子接受正規(guī)的教育，為其終身的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。越來越多的研究發(fā)現(xiàn)，兒童接受正規(guī)學(xué)前教育的年齡對(duì)其此后的學(xué)業(yè)成就有重要影響，以蘇黎世州為例，研究發(fā)現(xiàn)，兒童進(jìn)入幼兒園接受教育的時(shí)間越晚，升入小學(xué)以后的課程重修率越高，而且兒童提前入園（在此，“提前入園”即指4歲前后入園）的比例存在城鄉(xiāng)差異，弱勢(shì)家庭的兒童常常更晚入園[15]，這不利于兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

為了鼓勵(lì)兒童入園、提升學(xué)前教育的普及率，同時(shí)使學(xué)前兩年的義務(wù)教育更好地與早期階段教育銜接，瑞士聯(lián)邦政府明確了入園準(zhǔn)備的基本原則和各方職責(zé)，協(xié)調(diào)各方力量為家庭和兒童提供入園準(zhǔn)備支持。

1. 入園準(zhǔn)備的基本原則

政府要求兒童、家庭、機(jī)構(gòu)和社區(qū)遵循“以兒童為中心；教育和學(xué)習(xí)始于家庭；以家庭之外的保教活動(dòng)拓展教育；學(xué)校持續(xù)開展教育；相關(guān)者達(dá)成共識(shí)、支持教學(xué)”[16]的原則。其中，“以兒童為中心”是核心思想，入園準(zhǔn)備的各方支持應(yīng)該建立在充分尊重兒童的基礎(chǔ)之上，學(xué)校、家庭和相關(guān)人士應(yīng)力圖做到讓兒童在入園時(shí)有安全感、歸屬感和被接納感。此外，“達(dá)成共識(shí)”這一點(diǎn)非常重要，它關(guān)乎人們?nèi)绾卧诜止f(xié)作中保持一致的行動(dòng)，所以，各州政府將入園準(zhǔn)備工作分解為管理與規(guī)劃層面、心理支持層面、學(xué)習(xí)內(nèi)容與途徑層面，由學(xué)校、家庭、早期保教機(jī)構(gòu)、教育專家等各方面根據(jù)自身的職責(zé)和專業(yè)工作特點(diǎn)來承擔(dān)不同層面的工作。

2. 入園準(zhǔn)備的各方支持

在核心原則的基礎(chǔ)上，政府要求各相關(guān)方面分工協(xié)作，例如，要求教育決策者和管理部門負(fù)責(zé)統(tǒng)籌規(guī)劃時(shí)間并確定相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)；要求托育機(jī)構(gòu)和幼兒園的管理者、教師提前溝通并達(dá)成教育共識(shí)（統(tǒng)一的教育目標(biāo)）；要求專業(yè)人士為家庭開展入園準(zhǔn)備培訓(xùn)；要求幼兒園負(fù)責(zé)根據(jù)需要提供混齡班設(shè)計(jì)，并為家長提供兒童的活動(dòng)視頻和信息等。政府建議托育機(jī)構(gòu)應(yīng)建在鄰近幼兒園的地方，以便剛?cè)雸@的兒童在有需要時(shí)返回托育機(jī)構(gòu)尋求熟悉的教師支持[17]。

各方協(xié)作支持兒童和家庭進(jìn)行入園準(zhǔn)備的過程可能從每年的1月持續(xù)到當(dāng)年8～9月，在這段時(shí)間里，家庭、托育機(jī)構(gòu)和幼兒園會(huì)進(jìn)行頻繁的溝通，通過規(guī)劃準(zhǔn)備、組織各類活動(dòng)來形成一致的教育共識(shí)和合力，例如，組織兒童學(xué)習(xí)故事的分享會(huì)、入學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)、家長之夜等活動(dòng)。由此，兒童和家庭都能夠更好地適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境和形式的轉(zhuǎn)變。

此外，對(duì)于移民家庭、弱勢(shì)兒童家庭等需要額外支持的家庭，各州政府還要求社區(qū)、托育機(jī)構(gòu)和幼兒園為其家長提供包含“兒童發(fā)展的階段、教育、在家共同生活、語言支持”[18]內(nèi)容的教育咨詢服務(wù)以及早期語言干預(yù)支持等。

三、思考與啟示

為了給更多的適齡兒童提供公平的、規(guī)律的、高質(zhì)量的學(xué)前教育機(jī)會(huì)，瑞士政府采取了將學(xué)前兩年納入義務(wù)教育范疇的做法，在適應(yīng)變化的過程中，聯(lián)邦和各州政府采取的調(diào)整策略對(duì)我們建立完善自然過渡的學(xué)前教育體系有一定啟示意義。

（一）建立多主體雙向互動(dòng)的幼小銜接機(jī)制

由于瑞士的學(xué)前兩年教育已被納入義務(wù)教育階段，與小學(xué)低年級(jí)共同形成初等教育的第一階段，因此，這里的入園準(zhǔn)備也可以理解為兒童的入學(xué)準(zhǔn)備。

幼小銜接和科學(xué)做好入學(xué)準(zhǔn)備是學(xué)前教育的重點(diǎn)。研究發(fā)現(xiàn)，在我們的幼小銜接實(shí)踐中，家長更多地參與家庭活動(dòng)而非學(xué)?；顒?dòng)，更重視認(rèn)知準(zhǔn)備[19]；小學(xué)教師與家長在生態(tài)發(fā)展、學(xué)習(xí)品質(zhì)和教育期望的觀念沖突較深，小學(xué)管理者與幼兒園管理者在對(duì)師生關(guān)系的認(rèn)識(shí)上分歧較大[20]；小學(xué)教師和幼兒園教師因?yàn)槿狈献餍睦碚J(rèn)同、合作平臺(tái)和條件而合作失敗[21]；兒童對(duì)幼兒園的學(xué)業(yè)、規(guī)則和教師倍感壓力[22]。這些問題表明“幼小銜接”相關(guān)的各方主體之間缺乏充分的溝通，也缺乏達(dá)成共識(shí)的教育理念，多方之間存在壁壘，所以，入學(xué)準(zhǔn)備工作的精細(xì)化程度有待提升。

對(duì)此，借鑒瑞士的統(tǒng)籌經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)首先明確幼小銜接的基本原則和理念，并以文件的形式進(jìn)行說明，由領(lǐng)域?qū)＜?、各?jí)幼教專干或教研員對(duì)幼兒園和小學(xué)教師、家長等相關(guān)人士進(jìn)行培訓(xùn)，在各方之間取得教育共識(shí)。

在此基礎(chǔ)上，教育部門整合多方力量，以政策文本的形式明確規(guī)定各方責(zé)任，并建立雙向溝通的機(jī)制。例如，由義務(wù)教育階段的學(xué)校進(jìn)行宏觀統(tǒng)籌規(guī)劃，形成相關(guān)人士（家長、幼兒園及小學(xué)的教師、專家等）雙向交流機(jī)制，包括舉行聚會(huì)碰面交流，分享自己的理念、方法和使用的教學(xué)素材等。各方增加溝通，在兒童教育期望、訴求、理念等方面達(dá)成共識(shí)，形成教育合力。

（二）嘗試探索彈性教學(xué)時(shí)間和教學(xué)環(huán)節(jié)安排

瑞士的幼兒園和小學(xué)低年級(jí)教學(xué)通常采取教師包班制，教師的工作負(fù)荷較強(qiáng)、任務(wù)繁重，在一定程度上影響了教學(xué)效果。所以，各州采取模塊化教學(xué)時(shí)間安排及交替式教學(xué)，能夠在教師人數(shù)有限、總體工作時(shí)間有限的情況下保障教學(xué)質(zhì)量。各州的幼兒園根據(jù)教學(xué)實(shí)際，靈活地安排和組織分組教學(xué)與集中活動(dòng)，使兒童既有機(jī)會(huì)獲得教師的個(gè)別指導(dǎo)（發(fā)生在交替式教學(xué)環(huán)節(jié)），又有充足的時(shí)間和空間鞏固所學(xué)的知識(shí)（發(fā)生在集體活動(dòng)環(huán)節(jié)）。

在班額較大、教師教學(xué)任務(wù)重的情況下，我們也可以借鑒瑞士的經(jīng)驗(yàn)，將教學(xué)時(shí)間進(jìn)行合理分配，通過彈性的、靈活的時(shí)間組合，將一個(gè)班級(jí)的兒童分組進(jìn)行交替式的教學(xué)，并且在一日生活的不同時(shí)間段里分別為各組兒童提供自由探索和操作的時(shí)間。例如，一組兒童在參與集中教學(xué)活動(dòng)，另一組兒童在區(qū)域內(nèi)進(jìn)行個(gè)別化學(xué)習(xí)，交替進(jìn)行。這樣，也可以進(jìn)一步密切兩種形式的聯(lián)系，支持兒童的深度學(xué)習(xí)和持續(xù)發(fā)展。正如有研究者所發(fā)現(xiàn)的，“將部分時(shí)間安排自主權(quán)交給教師，采用個(gè)別時(shí)段固定、零星時(shí)段統(tǒng)整的方式”[23]，為兒童提供完整的學(xué)習(xí)時(shí)間，也許能更有效地支持兒童的深度學(xué)習(xí)。23723389-85C2-460D-A687-A974EA9E10AE

總體而言，在將學(xué)前兩年教育納入義務(wù)教育之后，瑞士聯(lián)邦及各州政府通過推行具有延續(xù)性和一致性的教育目標(biāo)和課程、設(shè)計(jì)靈活的教學(xué)時(shí)間和教學(xué)形式、提供各方聯(lián)系密切的入園準(zhǔn)備支持等方式，達(dá)到了鼓勵(lì)兒童入園、幫助兒童自然適應(yīng)幼兒園學(xué)習(xí)的目的。其中，兒童的發(fā)展始終處于各州政府規(guī)劃的核心，其對(duì)培養(yǎng)兒童學(xué)習(xí)能力的重視、對(duì)兒童及家庭個(gè)性化需求的關(guān)注，以及其為了支持兒童盡早接受正規(guī)學(xué)前教育而采取的各種策略都值得我們?cè)趯?shí)踐中思考與借鑒。

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通訊作者：楊彥捷，55262089@qq.com

（責(zé)任編輯 張付慶）23723389-85C2-460D-A687-A974EA9E10AE