基于陽光評價理念的中學天文課程開發(fā)與評價
——以廣東實驗中學35年天文教育為例

張鐵牛，馮志旭，曲鳳

(廣東實驗中學，廣東 廣州 510375)

1 中學天文課程陽光評價理念的內(nèi)涵探索

1.1 中學天文課程陽光評價的內(nèi)涵要求

所謂“陽光評價”，取“陽光”積極、正面、溫暖、公正之意。中學天文課程陽光評價是指在整個天文教育學習評價過程中，以培養(yǎng)學生陽光自信、積極向上的價值觀念為目標，確定指向學生未來發(fā)展的激勵性評價取向，客觀公正地記錄學生的學習過程，體現(xiàn)溫暖有愛、團結進取的教育關懷。

首先，陽光評價以培養(yǎng)所有學生陽光自信、積極向上的價值觀念為目標，旨在促進每一位學生學業(yè)身心全面發(fā)展，這也是學校教育重要的目標導向。學校天文教育是特色校本課程，是國家必修課程的重要補充，在滿足和拓展學生基本天文知識的學習基礎上，更重要的是培育學生天文素養(yǎng)，這種素養(yǎng)包含于學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系之中。基于此，學校天文教育必須引導學生進行科學探究和理性思維，在觀察神秘的宇宙和浩瀚星空中開闊視野、增長見識、思考人生、關愛自然、協(xié)調(diào)人地，培育更加積極向上的人生心態(tài)，學會學習和生活。

其次，陽光評價指向所有學生未來發(fā)展的激勵性評價取向?！安急R姆之問”告訴我們，教育的功能是“發(fā)展”而不是“挑選”。評價目的不是通過具體的分數(shù)判斷學生學習的好壞，去“挑選”學習成績好的人；而是以學生為中心，從學生自身出發(fā)，從學生未來發(fā)展的角度，去“發(fā)展”學生的天文學習興趣，通過天文學習過程，發(fā)現(xiàn)自己的進步和不足，激發(fā)天文學習動機，指向未來的可持續(xù)發(fā)展。

再次，客觀公正地記錄學生的學習過程。美國學者斯蒂金斯說過：“學生參與的表現(xiàn)性評價可以讓你的學生學得更輕松，能夠進行自我評價了解自己的位置，并從頭至尾把握好自己的成功?！盵1]陽光評價是以事實為依據(jù)，客觀公正地記錄學生學習的過程，這也是陽光評價的前提和保證。天文課程的學習與實踐正是以過程性評價為主。在學生天文學習評價中，師生都是評價的價值主體，以天文課程的學習與實踐過程作為評價的重要依據(jù)，不再以簡單的分數(shù)或對錯作為評價的標準。

最后，體現(xiàn)溫暖有愛、團結進取的教育關懷。基于陽光評價理念的中學天文課程評價過程中，教師從學生和社團實際出發(fā)，根據(jù)學生年齡、性別、性格和未來發(fā)展確定評價要素，幫助學生正確了解自己的優(yōu)點和問題。通過組織常規(guī)社員大會、社團活動、社團茶話會或邀請優(yōu)秀學長回校交流等方式，實現(xiàn)幫傳帶，讓學生感受到社團的溫馨和友愛。在進行教師評價時，更多地從學生的心理特點及接受能力出發(fā)，指向學生未來天文素養(yǎng)的發(fā)展，以關愛、鼓勵、引導為主，使學生從教師的評價中感受到賞識與期望，獲得前進的動力。

1.2 中學天文課程陽光評價的理論基礎

加德納的多元智能理論是陽光評價的重要理論支撐。加德納認為學生的智力不僅僅只是語言能力和數(shù)理邏輯能力，還是在某種社會和文化環(huán)境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)、創(chuàng)造出某種產(chǎn)品所需要的能力，所以每個人都是具有多種能力組合的個體，而不是只擁有單一的、用紙筆測驗可以測出解答問題能力的個體[2]。相應的，也需要以多元智能理論為工具重建學校教育評估的理念。從“智能本位評價”的理念出發(fā)，擴展學生學習與實踐的評價；立足“情景化”評估，改正以前教育評估的功能和方法。

馬斯洛和羅杰斯提出的人本主義把教育的宗旨定位在：教育要真正關照人的終極成長，促進人的“自我實現(xiàn)”，培養(yǎng)“完整人格”，而非受教者成績提高之類的短期目標；教師是學生學習的促進者、支持者，重視學生的個性發(fā)展和自我評價。評價作用的本質(zhì)是使學生為自己的學習承擔起責任，使得學習更加主動、有效和持久，學生主動參與學習和評價過程。人本主義理念為陽光評價提供了目標引領和人文關懷。

2 中學天文課程陽光評價的價值意蘊

2.1 進一步提高天文教育的品質(zhì)保證

有課程專家研究表明，當前我國中學校本課程大多重視課程的規(guī)劃和實施環(huán)節(jié)，基本滿足于將課程“開出來”即可，對課程評價重視和落實不夠[3]。課程評價是課程變革的催化劑，是提升課程開發(fā)質(zhì)量、改進課程內(nèi)容、提供課程決策依據(jù)的基礎。廣東實驗中學35年天文教育探索過程中走出的“由教到學”“由學到評”的教學和評價的改變，正是重視課程評價的體現(xiàn)。

2.2 落實中學生天文素養(yǎng)的必然要求

陽光評價不是“以分數(shù)論英雄”，學生也不是為了迎合評價而學習，教師更不是為了選拔幾個最優(yōu)秀的學生獲得名利。在當前以素養(yǎng)立意引領的課程改革中，所有的課程開發(fā)者都在思考本課程能為學生核心素養(yǎng)的落實提供哪些幫助，這與陽光評價理念不謀而合。廣東實驗中學天文課程更希望陽光評價以學生為中心，“因學而評”，而非“為學而評”，指向學生“未來發(fā)展”而評，而不是“優(yōu)勝劣汰”而評；通過評價引領課程的價值功能，培養(yǎng)和落實學生未來個人發(fā)展和社會發(fā)展必需的天文素養(yǎng)，這才是其價值蘊意。

2.3 追求教育個性化的價值訴求

愛默森提出，個性是比智力更崇高的因素。當前教育的使命就在于個體潛能的挖掘和個性化人格的覺醒。基于陽光評價的天文課程，在課程定位、學生發(fā)展和教師發(fā)展三個方面體現(xiàn)了追求教育個性化的價值訴求：一是作為特色校本課程，定位于滿足學校和學生差異化的教育需求，是教育多層次、多元化的體現(xiàn)；二是從評價著手，立足于培養(yǎng)學生天文素養(yǎng)，以陽光自信積極向上的價值觀念為目標，指向激勵性評價，關注全體學生的個性化發(fā)展；三是在編制、實施和評價天文課程時，師生的個性人格、意志品質(zhì)、情感態(tài)度也滲透在教學和評價過程中，陽光評價的實施有助于師生教學共同體的主動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮。

3 基于陽光評價的中學天文課程探索歷程——以廣東實驗中學為例

廣東實驗中學(以下簡稱“省實”)開展中學天文教育已有35年。從20世紀80年代組織校園觀星，到2004年成立學生天文社，再到2006年正式開設天文校本課程；從單一的天文課外活動到系統(tǒng)化的天文課程教學、天文研學、天文競賽，再到學校特色課程建設，形成基于陽光評價理念的較為成熟系統(tǒng)的“四階四性”天文課程。30多年來，“省實”天文教育經(jīng)過不斷探索實踐，碩果累累：天文教育系列成果獲得2019年廣東省教育教學成果獎(基礎教育類)特等獎，多年來為北京大學、南京大學、北京師范大學等高校輸送了一批優(yōu)秀的天文專業(yè)人才。“省實”天文教育始終遠離功利，秉持“陽光發(fā)展”的理念，通過活動育人、課程育人、情感育人培養(yǎng)天文人才?？偨Y“省實”天文教育成就，既來源于“省實”實驗性、創(chuàng)新型、示范性的辦學特色，也離不開實踐探索中凝練出的基于陽光評價理念的天文課程實踐經(jīng)驗。

陽光評價理念的形成是“省實”多年天文實踐探索的結果，其經(jīng)歷了從教師為主體的“教師教”到以學生為主體的“學生教”教學方式轉變，這是“省實”陽光評價理念指導下天文課程形成、完善的根基。以此為基礎，進一步實現(xiàn)了從“教師評”到“學生評”的評價轉變。

3.1 從“教師教”到“學生教”的教學轉變

自20世紀80年代開始，為提高學生地理學習興趣，拓寬學生視野，地理教師根據(jù)學科特點，嘗試組織學生開展校內(nèi)的天文觀測活動。如1987年9月，學校組織學生用染色鏡、膠片等各種簡單設備在學校操場觀看日環(huán)食并記錄有關數(shù)據(jù)，廣州日報為此專門報道。這個時期的學校天文處于起步階段，屬于科組老師自發(fā)行為，所有活動由教師包攬，在內(nèi)容上僅局限于一些特殊天象觀測，活動范圍也僅局限于校園內(nèi)。

2004年，隨著新課改的深入，校本課程作為新課程的重要補充開始納入學校課程體系。以此為契機，地理科因勢利導組建天文教師團隊，每周兩節(jié)天文校本課，由科組老師分工合作編寫天文學習講義，備課講授，開發(fā)出了比較簡單的天文校本課程。同時，隨著參與人數(shù)的增加，學校成立天文社團，培養(yǎng)天文骨干成員，有計劃地組織校內(nèi)外天文觀星活動；一批優(yōu)秀學生對天文學習的要求也不斷提高，學校邀請校外天文專家來校講座，以彌補校內(nèi)課程的不足。學生的天文學習從課外走進課內(nèi)，由單一的室外觀測到室外觀測與室內(nèi)學習相結合；從科組層面的自發(fā)性活動走向學校層面的規(guī)范性課程，實現(xiàn)了由活動育人到課程育人的轉變。

隨著天文校本課程的不斷開展，學校天文學習的條件不斷完善。學生在天文課程學習和課外實踐中的主動性和創(chuàng)造性也不斷凸顯出來，學校天文教育再次得到跨越式發(fā)展，天文課外活動范圍、內(nèi)容和主體不斷變化。從活動范圍來看，從校園觀星擴展到校外觀星，三亞、酒泉、漠河、鄂爾多斯等地都留下了“省實”天文學子的足跡。從活動內(nèi)容來看，由單一的校內(nèi)觀星活動到天象館模擬星空觀星、校內(nèi)太陽黑子觀測、路邊天文、社區(qū)天文、野外觀星、天文夏令營(研學)等，形式趨于多樣化。從活動主體來看，由過去教師包攬到學生社團自主：從觀星時間地點的選擇，到組織報名及食宿安排，再到觀星前的培訓等一系列環(huán)節(jié)都由學生策劃組織，教師成了活動的參與者和協(xié)助者。比如，在2008年宜昌日全食觀測活動中，社團骨干全程組織策劃，不僅聯(lián)合了有關兄弟學校師生參與，而且還聯(lián)系到了英國三位中學師生一起聯(lián)合觀測，并且在宜昌當?shù)亟M織開展了日食知識講解的科普活動，得到了學生、家長、社會各方面的一致好評。

在天文課程教學上，一部分天文骨干主動參與學校天文課程開發(fā)，成為后期天文課程開發(fā)的參與者、實施者，使得天文課程從單一性逐步轉向多樣性。到2009年，共開發(fā)出了四階天文課程體系，即一階基礎性天文課程、二階實踐性天文課程、三階創(chuàng)新性天文課程、四階自主合作性課程(見圖1)[4]。天文骨干憑借自己的實力和特長登上講臺，開設天文“社課”，參與校本課程授課；甚至有些已畢業(yè)多年的天文學長利用各種機會給學弟學妹們進行天文培訓，使“省實”天文課程出現(xiàn)了“學長引路”“互教互學”的局面。新冠肺炎疫情影響下難以線下授課，天文骨干們就通過在線網(wǎng)課教學、微信群交流，使得天文課程得以持續(xù)。

圖1 四階課程內(nèi)容結構

至此，“省實”天文課程實現(xiàn)了由教師團隊開發(fā)課程、授課講學到學生開發(fā)課程、互教互學的轉變，既保證了學校天文教育的可持續(xù)發(fā)展，無形中又轉變了背后的課程邏輯：從“教師為中心”到以“學生為中心”，重視學生在天文課程中的重要性，這是學校天文課程陽光評價理念的萌芽。

3.2 從“教師評”到“學生評”的評價轉變

“學生教”的民主教學方式固然很好，但后續(xù)的一系列問題也隨之出現(xiàn)：如何才能評價學生的天文課程學習和教學？要基于什么樣的標準去評價才科學合理？如何發(fā)揮評價的導向作用，讓學生更好地完成授課呢？如果說從“教師教”到“學生教”是教育理念的初步進步，是陽光評價理念的萌芽；那么有意識地改變單一的以教師為主的評價方式，通過評價來引導教學，實現(xiàn)以“教”為導向到以“評”為導向的突破，則是陽光評價理念發(fā)展的第二次飛躍。

首先，改變評價主體，從單向評價到多向互評。通過不斷摸索，不斷豐富評價方式，把教師評價的單向評價轉變?yōu)椤皫熒ピu”“生生互評”“家校齊評”甚至“校外他評”等多向評價，成為學生天文素養(yǎng)評價的重要突破口。例如在學長引路社課上，設計如表1、表2的兩張評價量表，讓授課的學長、聽課的學生和指導教師進行共同評價。

表1 天文“學長引路”社課評價單(學長自評)

表2 天文“學長引路”社課評價單(學生互評)

“校外他評”是學生天文素養(yǎng)評價的重要補充，包括家長、社會對學生天文素養(yǎng)的評價。在多年的天文教育實踐中發(fā)現(xiàn)，家長的評價，更有利于了解天文學習對學生成長的意義。在天文社同學每年組織的“路邊天文”“社區(qū)天文”大眾科普活動中，通過調(diào)查問卷和訪談記錄的方式了解社會公眾對學生天文素養(yǎng)的評價，更具有說服力。

其次，完善評價內(nèi)容，從單一評價到多維綜評。早期開設天文校本課程，期末給學生打分，一個分數(shù)幾乎成了學生天文學習的全部。隨著課程改革的不斷深入，我們后續(xù)不斷思考和實踐，發(fā)現(xiàn)天文教育除了培養(yǎng)興趣、學習天文基礎知識外，更指向學生的綜合素養(yǎng)。必須改變傳統(tǒng)的單一評價內(nèi)容，探索多維綜合性評價，使學校天文教育契合國家教育改革發(fā)展的需求。參考教育評價方面的文獻內(nèi)容，特別是中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的提出[5]，通過咨詢教育理論和評價理論專家，結合“省實”天文教育多年實踐，我們最終制定了中學生天文素養(yǎng)評價量表。量表主要包括6個一級指標：天文科學知識、天文科學情感態(tài)度、天文科學認知方法、天文科學探究精神、天文科學創(chuàng)新意識和天文科學實踐能力，實現(xiàn)了由單一的終結評價向多維全面的素養(yǎng)評價轉變。例如，在學校實踐性天文課程—校外觀星課程中，嘗試設計了從陽光評價理念出發(fā)，指向學生天文素養(yǎng)的評價量表(如表3所示)。

表3 廣東實驗中學校外觀星課程評價表

無論是評價主體的變化還是評價方式、評價內(nèi)容的改變，無一不凸顯了學生的地位與作用。教育評價不是為了證明，而是為了改進[6]。通過陽光評價來引導學校天文教育，服務于學生的天文學習，構建科學完善的天文校本課程評價體系，促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展，落實學校立德樹人教育根本任務，也是學校天文教育的意義所在[7]。

4 基于陽光評價的中學天文課程實踐效果

當前，在陽光評價理念指導下的“省實”天文教育，一方面，使得學生的天文素養(yǎng)得到了較好的培養(yǎng)和提高；另一方面，學生天文素養(yǎng)的提升又不斷地豐富著天文課程的形式和內(nèi)容，教—學—評之間形成了良性循環(huán)。表4是陽光評價實施前后課程差異、評價差異以及對學生天文素養(yǎng)產(chǎn)生的影響。

表4 廣東實驗中學天文教育陽光評價實施前后比較

近10多年來，在陽光評價理念指導下我校天文教育成績斐然：學校先后被廣東天文學會、國家天文臺數(shù)據(jù)中心評為天文科技教育示范學校；歷年來參與天文教育的人數(shù)達4 100多人，參與天文課程開發(fā)的學生達60多人，開發(fā)天文校本課程10多門；校內(nèi)外觀星40多次，開展天文研學(冬夏令營、路邊天文)20多次；12位同學參與教師主持的省科技廳項目3項，2位同學參與廣州大學天體物理中心科研項目，4位同學的天文科技創(chuàng)新作品獲得2項國家專利，2位同學的天文作品獲得省青少年科技創(chuàng)新大賽一等獎，1位同學的天文作品獲得全國第八屆年度“優(yōu)秀學生研究項目”；850多人次在國際、全國、省天文競賽中獲獎，其中，國際賽金牌3枚，銀牌銅牌19枚，這些優(yōu)秀的天文學子中有30多位報讀了北大、南大、北師大、中大等高校天文專業(yè)，另有一批同學成長為天文科普人才，為社會公眾普及天文知識，比如發(fā)現(xiàn)了小行星的袁鳳芳同學已成為國家天文臺科普部主講老師；師生共同編寫出版了2本天文讀物：《SSAA天文探索》(暨南大學出版社)、《南粵少年學天文》(廣東高等教育出版社)。不僅如此，還帶動了省內(nèi)外十多所學校開展了天文活動，開設了天文校本課程。

5 展望與反思

30多年的天文教育，“省實”在天文課程建設、學生天文素養(yǎng)提升等方面做出了有益的探索，特別是陽光評價理念與中學天文教育的有機結合，使“省實”天文在課程建設和育人實效方面取得了顯著成績。但由于教學資源和教師自身天文專業(yè)知識的不足，還不能完全滿足學生的發(fā)展需求。為了進一步順應新時代國家對人才培養(yǎng)的要求，在素養(yǎng)立意之要求下，應不斷豐富陽光評價理念內(nèi)涵，調(diào)整教與學的過程，優(yōu)化天文教育和中學生天文素養(yǎng)的評價手段和方法。天文課程建設如何更好地融入信息化2.0時代，如何進一步在省內(nèi)外發(fā)揮示范輻射作用，也需要我們繼續(xù)思考、研究和創(chuàng)新。