電影的認知主義特性與審美教育路徑

摘 要：影像教育是審美教育的重要組成部分。電影助力于美育的本體特性及影像質料的接受機制，是必要的學術議題。來自電影認知主義的研究表明，電影及其接受過程具有多模態(tài)性、多感官聯(lián)動性、具身性和生態(tài)性，可最大程度地模擬并接近人類的日常生活情境，綜合、全面地影響其受眾。電影的藝術體驗使學習者的各項官能與認知得到充分調動，進一步提供關于共情、反思與道德等重要素質的培養(yǎng)空間。

關鍵詞：電影;審美教育;影像認知;情感體驗

中圖分類號：G40-014 文獻標識碼：A 文章編號：1004-8502（2022）02-0020-07

作者簡介：王婭姝，北京師范大學藝術與傳媒學院影視系講師、師資博士后，研究方向為影像認知、外國電影史論。

審美教育的過程由藝術品及鑒賞活動共同締造。繪畫、音樂、舞蹈、詩歌等歷史悠久的藝術門類，是最早一批深入美育領域的質料。相較之下，誕生于19 世紀末的電影似乎顯得過于年輕。隨著電影理論的發(fā)展，電影進入大學課堂，以影像作為藝術教育材料的討論逐漸展開。一方面，電影與戲劇頗為相似的敘事特性，使其被認為在情感教化、道德啟蒙上有一定優(yōu)勢;另一方面，影像中的暴力、低俗和消費主義等傾向，也經由大眾媒介在接受者中滲透。英國政府曾在《紐森報告》（Newsom Report）中提出，應將電影作為有效的戲劇化刺激或文字信息的補充，更普遍、積極地運用在課堂教學中[1]。與之相對，作為首批將電影納入教育學討論的重要專著之一，F(xiàn).R. 李維斯（F.R.Leavis）和丹尼斯·湯普森（Denys Thompson）的《文化與環(huán)境》（Culture andEnvironment）將電影視為時代的文化病理，認為必須不惜一切代價地抵制和批判其可能對接受者造成的負面影響[2]。時至今日，關于電影能否被視為通用的美育質料，以及怎樣發(fā)揮影像特性以便更好地服務于教育，是一個尚無定論的話題。

電影是遍及全球的龐大符號系統(tǒng)。一方面，如果缺失對電影內容的分析，我們就無法真正深刻地理解電影;但另一方面，由文本出發(fā)、強調意義和敘事效果的研究方法，也懸置了美學和電影本體性，以“宣傳規(guī)訓”取代“藝術浸潤”的效用，遮蔽了電影藝術通往更廣泛人類經驗及實踐的向度。

來自認知主義而非語言學的視角，開辟了影像美育討論的新思路。認知主義理論認為，影像化的審美經驗是在視聽與敘事的多重作用下被具身感知的，此種審美經驗動態(tài)、豐富且相對連貫，并與審美主體對現(xiàn)實的理解高度相關。影像在審美教育中的獨特性，首先源于其視聽綜合的多模態(tài)（multi-modal）媒介屬性，其次需考察這種藝術形式與現(xiàn)實環(huán)境間彼此滲透、兩相映射的本體特性。在認知視角的引導下，上述特征構成影像進入審美教育的重要前提和基礎，協(xié)助進一步探索影像作用于教育的諸多可能路徑。

一、電影的認知主義特性

電影研究的認知主義視角，發(fā)端于20 世紀后半葉的“認知主義轉向”，成形于20世紀90 年代中期。美國電影理論家大衛(wèi)·波德維爾（David Bordwell）和諾埃爾·卡羅爾（No?l Carroll）聯(lián)合眾多認知主義電影學者共同出版的論文集《后理論：重建電影研究》（Post-Theory： Reconstructing Film Studies， 1996）標志著認知主義正式作為一種新的學術潮流在電影學領域登場。電影認知主義沒有固定的理論范式，涵括生態(tài)學、生物進化學、心理學、認知神經科學等多種流派。在諸種多樣性之間，認知主義強調對影像接受過程本身的考察，并傾向于認為觀影并非機械性的接受行為，也不是類似于讀者朝向作者的分析解讀行為。相較傳統(tǒng)電影理論中對影像文本的重視，認知主義的研究重點在銀幕之外，即受眾觀看電影、接收影像信息、對電影做出反應的過程。通過對人類感官、身體、大腦等多重指標的考量，以及對人與環(huán)境間關系的關注，認知主義嘗試從其特有的視角為電影及其接受過程定性。

（一）電影藝術具有多模態(tài)性

所謂多模態(tài)，指在某一種媒介中同時包含多種認知刺激類型。例如，電影誕生初期，只是黑白的紀錄性活動視覺圖像，隨后加入聲音和色彩;在文本上，梅里愛、格里菲斯等人將敘事性和幻想色彩注入其中，蘇聯(lián)蒙太奇學派的剪輯實驗打破了時空完整性，并使之重構。到今天，伴隨影視工業(yè)的強勢發(fā)展，數(shù)碼特技、動作捕捉、虛擬現(xiàn)實等高科技手段不斷匯入，使電影進一步成為極豐富的認知場域。盡管我們使用“看”電影的語匯指稱電影認知的過程，但這一過程遠比“觀看”這一單一性的活動復雜得多。認知主義研究表明，電影文本至少在三個認知層面對觀眾產生作用：中樞神經系統(tǒng)的神經層面、對應感覺和經驗的行為層面、從感官體驗進入意識的高級認知層面，同時，這三個層面彼此有較多重合交叉[3]。這意味著，電影同時提供感官刺激信號、情感注意元素、認同與道德價值判斷條件等多重模態(tài)信息。在影像接受與審美的過程中，主體的認知體系被充分、全面地打開，高度活躍，深度沉浸。

（二）電影藝術具有多感官聯(lián)動性

認知主義認為，如果僅僅將電影視為一種視覺或視聽體驗，則無法真切地理解電影滲透感性經驗的強大能力[4]。事實上，電影對觀眾的影響是全方位、多感官的，除了視覺和聽覺，嗅覺、觸覺及神經系統(tǒng)中與運動、抑制、獎懲相關的功能性網(wǎng)絡會在觀影過程中被高度喚起。例如，電影音樂的加入會影響觀眾視覺神經的活動，當看到影片中的人物運動時，觀眾腦內負責相應感官運動的區(qū)域也會充分活躍，視覺上的刺激在認知內部加工轉化為體感刺激[5]。部分認知主義研究者認為，電影的視聽敘事體系事實上造就的是一種復雜的聯(lián)覺系統(tǒng)，這一系統(tǒng)在觀眾的多條感官通路之間建立橋梁，使整個身心形成貫通性的互動。這種聯(lián)覺的多感官特征是感性且先驗的，不受限于觀眾的知識或智力水平，即不是只有接受過更多訓練、擁有更多知識積累的個體才能體會。相反，它是在認知的基本層面上發(fā)揮作用。認知主義理論認為，人類是以一種多感官的方式對影像進行感知和體驗的，建立在這種感知和體驗上的審美教育，不對其學習者設限，相較于需要更多理性知識輔助的藝術形式，如古典樂、歌劇、書法等，電影對其接受者而言是很容易進入的藝術場域。

（三）電影藝術具有具身性

所謂具身性，指在體驗一部電影或影像藝術作品時，觀眾不是一個等待認識客體的主體，而是以身體感覺進入情境的體驗者。觀眾對電影的接受，仰賴于身體參與的注視、聆聽、注意力和情緒/ 情感，而不是理性參與的知識和技術結構。影像通過“觸碰”觀者身體來傳達意義的方式也在認知領域的研究中得到證實，認知神經學家將其稱作轉軀體化（transomatization），它涉及體感和內臟感覺系統(tǒng)、運動系統(tǒng)和其他身體過程，如呼吸、皮膚電流和心率等。意大利認知神經科學家維托里奧·加萊賽（Vittorio Gallese）結合人腦鏡像神經元等證據(jù)，闡述并證實電影認知過程中的具身模擬（embodied simulations）效應：當觀者進入影像敘事中時，他/ 她是以全部的身體進入，對敘事世界中的一切輔以日常生活中相近似的認知加工過程[6]。

（四）電影藝術的接受具有生態(tài)性

電影的接受與人類日常生活中的認知高度相仿。以色列認知神經科學家亞丁·杜代（Yadin Dudai）發(fā)現(xiàn)，電影營造的認知環(huán)境，從刺激接受、處理、加工等進程來看，是所有藝術中最接近人類日常環(huán)境的一種，人如何接受電影，在某種程度上可以揭示人如何處理現(xiàn)實世界[7]。生態(tài)性能夠解釋為什么電影具有通常意義上說的教化功能和影響力。一般來說，電影和其他藝術門類一樣，都能以觸動人心的方式表現(xiàn)世界觀，但生態(tài)性使電影具有更突出的現(xiàn)實指涉能力，其時間流和敘事特性允許它以一種模擬人類感知和思維模式的方式組織圖像、建構情節(jié)，因此，也可以直接作用于觀眾，進而影響其對現(xiàn)實的判斷和參與。

二、影像認知的美育路徑

在以影像為質料的審美教育中，自然觀看（natural watching）通常成為主要的教學內容，傳統(tǒng)意義上的講授讓位于情境化、具體化的影像敘事體驗。因此，在影像的審美教育中，學生與觀眾的身份重合。在相當長一段時間內，肇始于語言符號學的“宏大理論”（grand theory），將影像視為敘事系統(tǒng)和表意文本，更關注電影作為語言、符號的隱喻象征功能。這一研究范式順延至影像教育中，教育者多傾向于為電影匹配“故事”的教化屬性，關注其文本端的價值意義，或多或少地忽視了電影作為綜合媒介、感官體驗、共情系統(tǒng)的作用。事實上，面對電影高度綜合、開放、經驗化的屬性，厘清觀眾/ 學生如何接收與加工影像聲畫信息，理解其怎樣進入影像化、電影本體化的情境，是理解影像在審美教育中作用的首要前提。

認知主義的相關研究拓寬了對電影藝術及審美教育的理解，也使影像美育的討論進入更具體的操作語境中。通過對電影藝術多模態(tài)、多感官特性的理解，以及對影像認知加工的具身性和生態(tài)性的把握，影像認知的美育路徑更加清晰和豐富。當我們不再以宏大理論的視角整體考察電影時，其作為媒介化審美情境的意義也得到確證。

認知主義認為，電影是為觀眾創(chuàng)造的，不是一個需加以剖析、解讀或研究的特定認識對象，而是一個完整的體驗情境。所謂“情境”，意味著看電影的認知過程并不過多訴諸于理性智能，而是觸及人類的感性體驗和知覺經驗。影像課堂中，在看電影的當下，學生并不像“閱讀者”或“看畫人”，以置身事外的立場嘗試理解、分析，而是在視聽、敘事、情感和道德的復雜網(wǎng)絡下，作為電影的一個有機部分，被納入常被稱為“白日夢”的影像環(huán)境中，暫時忘卻自身的存在，與影像系統(tǒng)同呼吸、共命運。影像認知研究將這一過程稱為“敘事傳輸”（narrative transportation），即電影將它的接受者“帶離”當下，進入新的情境和時空體驗之中[8]。這種情境化的特性為影像的使用者和受用者創(chuàng)造了不被過度干預的空間。因此，影像美育的真正實踐場域不在教室、電影院或其他實體性的場所，而存在于觀看者與影像、觀看者與觀看者之間有機互聯(lián)所形成的認知和體驗結構中。

首先，電影的多模態(tài)和多感官屬性可作用于審美教育的基本層面，即針對學生的各項官能進行調動引導，使其在審美過程中進行活躍的認知活動。相較于以記憶、掌握為主的知識型教育質料而言，電影的認知喚起是非功利的、非消耗性的。學習者將注意、情感、視聽、表達和理解同時注入電影接受過程，在審美的愉悅中得到鍛煉和熏陶，提升大腦的認知水平?，F(xiàn)有研究顯示，人類的認知感官體系處在動態(tài)和發(fā)展中。隨著電影技術手段的逐步發(fā)展，新的電影模態(tài)系統(tǒng)，如更高幀頻、全景沉浸環(huán)繞音響、交互影像等，會不斷開拓、訓練影像接受者的認知系統(tǒng)，使其得到拓展和強化，形成新的認知適應。影像認知主義研究普遍認為，逐步進化和發(fā)展的影像媒介會建立日新月異的感知環(huán)境，在此種環(huán)境下生活的學習者，也許在語言習得之前能識別圖像、理解剪輯、使用屏幕。因此，對媒介使用和欣賞的教育引導，本質上是對學生學習甚至生存方式的引導，這對全媒介環(huán)境下的兒童素質培養(yǎng)而言，具有重要的先導意義。此外，認知主義研究表明，電影的多模態(tài)與聯(lián)覺效應作用于人類認知的基本層面，因此，同一部電影可被不同種族、性別、階層的群體接受并理解，影像認知的美育過程也因此是無分界、無壁壘的。也即，影像系統(tǒng)能夠最大范圍抵達教育對象，并依托無差別的認知范疇而產生作用。在簡單的視聽、注意、理解等認知鍛煉之余，電影有助于學習者建立跨文化的感知結構。這是因為，被稱為文化的復雜認知結構，必然是經由基礎性的感官信息組建而成的。通過基本層面的影像經驗的積累和訓練，學生的高級知識結構領域在意識生成過程中進一步豐富。

在基礎的認知層面外，影像接受的具身性和生態(tài)性，可在建立共情、道德培育、自我理解與主題表達等方面發(fā)揮作用，進而全面塑造學習者的人格與情感道德。丹麥著名電影學者托爾本·格洛達爾（Torben Grodal）認為，通常意義上，建立在風格、視覺慣例等體系下的電影類型，本質上是一種普遍接受的心理結構，它將感覺、情感和動作融為一體，激活觀看者的身心。電影受眾對文本的情感反應很大程度上取決于其如何評價和吸收文本信息，因此，電影文本的建構絕不僅僅是關于思想的，更多是關于情感反應的[9]。在影像的審美實踐中，學習者即等同于觀眾，其是以完整的身體進入影像的。因此，相較于理性加工，感性經驗的生成是更為主要的認知過程。英國肯特大學電影教育與美學研究中心主任穆雷·史密斯（Murray Smith）將這種具身的認知與“共情”聯(lián)系起來。他認為，通過與電影人物建立共情結構，電影自然地連接了觀看者本人與他人之間的情感道德紐帶。在觀看電影的過程中，主體首先進行識別（recognition），即通過淺層次認知建構對人物的認識和理解;其次，借由影像接受的具身性在視覺和認識上與人物結盟（alignment），即認為人物的命運同自己相關;最后，借由更高級的意識加工，形成對人物的忠誠（allegiance），即從道德方面認可或否定角色[10]。因此，當電影被運用于教育中時，往往可以準確而生動地激發(fā)學生的情感，并將這種情感導入道德和價值領域，促進學生進一步成熟與完善。在借助電影進行的審美教育中，以觀眾身份在場的學習者能在具體化的情境中體驗他人的境況，設身處地、身臨其境地感受作為共同體的人類聯(lián)結。然而，這只是電影作用于學習者道德體系的方式之一。事實上，從認知主義和心理學的角度看，因電影或影像建構的情境可直接抵達人類身心、高度還原日常生態(tài)，繼而從多種途徑進入更高級的價值和情感領域，生成更復雜的教育效用。例如，人類天生就是以敘事性的習慣進行生存的，諸如順序或因果等概念是我們思維方式的基本工具[11]。電影通過加強或顛覆這種敘事合理性，在反常規(guī)的認知邏輯中，給予學生日常環(huán)境下很難得到的啟發(fā)和觸動。懸念、悲痛、愉悅、恐懼等諸多復雜的人類情感，以及相關的具體道德境況，會在影像的敘事環(huán)境中得到身臨其境的、全方位的展開。這是一種類似試煉場的教育情境，無須讓學生切身遭受同樣的現(xiàn)實事件，類似的感受和思考方式可借由影像體驗傳達到每個學生的內心。正如杜代等人所說，電影是建立在影像空間內的生態(tài)現(xiàn)實，一個具有優(yōu)質、豐富觀影經驗的學習者，其對現(xiàn)實生活的認識和理解注定會隨之加深。

三、結語

電影審美創(chuàng)造的是一種情境化、生態(tài)化的時間體驗。在這個過程中，個體以完整、連續(xù)的方式進入影像的藝術情境，進而在高度活躍的認知和全面、深度的情感進程中，習得關于自身與周遭、自我與他人的深度理解。本文嘗試從認知主義的角度闡釋這一過程何以可能，以及如何行之有效。如果從文本入手的影像審美著力于偏向戲劇的教化功能，那么由認知過程、情感體驗、記憶關切等角度進入的影像審美，則真正貼近電影本體，走入時間、空間雙重交織的獨特教育情境。

歸根結底，藝術之所以被列入教育體系，是因為學生可借此學會以各種創(chuàng)造性、建設性的方式表達自己、理解他人、理解周遭世界。在立德樹人、強調素質教育的當下，這一點對個體長遠發(fā)展尤其重要。所謂“以美培元”，強調將美的感受根本性地注入全階段的人格發(fā)展，而不僅僅充當一種知識表征。在影像審美體驗過程中，新的聯(lián)系在經驗中形成，新的模式得以建立，最終，新的前景也被打開。藝術媒體為人們提供了其他學科領域無法提供的認知和表達方式，影像更以其超強的媒介綜合性、敘事復雜性和認知具身生態(tài)性，滿足了當代審美教育所需的眾多條件。隨著VR、AR、高幀率等尖端科技對電影的不斷更新，影像會呈現(xiàn)更加開放、立體、靈活的媒介屬性。未來，電影、影像會為美育實踐帶來新的可能與驚喜。

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Cognitive Features of Movies and Path for Aesthetic Education

WANG Ya-shu

（School of Arts and Communication， Beijing Normal University）

Abstract： Video education is an important part of aesthetic education. It is a necessary academictopic to explore the ontological characteristics of film’s contribution to aesthetic education andthe acceptance mechanism of image materials. Research on film cognitivism shows that film andits acceptance process are multi-modal， multi-sensory linkage， embodied， and ecological， whichcan simulate and approximate to human’s daily life to the greatest extent， and affect the audienceacross the board. The artistic experience of the film fully mobilizes learners’ sensory organsand cognition， and provides a space for the cultivation of important qualities such as empathy，reflection， and morality.

Keywords： Film; Aesthetic Education; Image Cognition; Emotional Experience