“雙減”背景下學(xué)生學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的分析與優(yōu)化*

鐘佳容 歐陽(yáng)修俊

一、問(wèn)題提出

減輕中小學(xué)生過(guò)重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)（以下簡(jiǎn)稱“減負(fù)”）是一個(gè)國(guó)際性的話題，一直以來(lái)廣受各國(guó)教育界的關(guān)注和研究。[1]在我國(guó)，近年來(lái)“減負(fù)”問(wèn)題在國(guó)家頻發(fā)“減負(fù)令”與實(shí)踐探索之際已成為持久未解的教育難點(diǎn)，是黨和國(guó)家基于民族未來(lái)發(fā)展綜合考量而日益關(guān)注的新焦點(diǎn)[2]。為了精準(zhǔn)、有效地化解“減負(fù)”問(wèn)題，2021年7月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱《意見(jiàn)》），并強(qiáng)調(diào)雙減工作的指導(dǎo)思想包括構(gòu)建教育良好生態(tài)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、健康成長(zhǎng)[3]。這實(shí)現(xiàn)了從“減負(fù)”到“雙減”（減輕學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)）的轉(zhuǎn)變，明確了教育生態(tài)與學(xué)生健康發(fā)展的目標(biāo)。然而，隨著“雙減”政策的貫徹與落地，學(xué)生學(xué)習(xí)生態(tài)將發(fā)生重大變化，面臨新的問(wèn)題，采用整體觀、系統(tǒng)觀以及平衡觀等來(lái)看待“雙減”問(wèn)題成為迫切的現(xiàn)實(shí)訴求與未來(lái)的主要方向。以往研究中有學(xué)者已意識(shí)到減負(fù)實(shí)踐仍存在制度設(shè)計(jì)層面的科學(xué)性不足、減負(fù)效用的有限性以及多元利益主體角力下教改減負(fù)效果不佳等問(wèn)題[4]，探討過(guò)知識(shí)是否真的沒(méi)用，作業(yè)是否真的越少越好，考試是否真的有害無(wú)益等基礎(chǔ)教育減負(fù)傾向話題[5]，并呼吁采用系統(tǒng)論的觀點(diǎn)來(lái)看“減負(fù)”，呼喚全社會(huì)為“減負(fù)”而共同營(yíng)造良好教育生態(tài)[6]，但是這些方面的研究還不足以解決復(fù)雜的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重問(wèn)題。本研究采用觀察法、訪談法與文獻(xiàn)研究法，基于生態(tài)學(xué)的基本理論與觀點(diǎn)，深入、系統(tǒng)地闡述“雙減”背景下學(xué)生學(xué)習(xí)生態(tài)之題，探討學(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的相互作用與關(guān)系，試圖建構(gòu)和諧共生的學(xué)生學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)，以期營(yíng)造健康的學(xué)習(xí)生態(tài)、力促“減量增效提質(zhì)”以及實(shí)現(xiàn)家校社協(xié)同共進(jìn)育人的可持續(xù)發(fā)展。

二、從“減負(fù)”走向“雙減”的主線是優(yōu)化學(xué)習(xí)生態(tài)

“雙減”是“減負(fù)”的下位概念，既面臨著“減負(fù)”“難減”的困境，又是對(duì)“減負(fù)”“難減”的回應(yīng)與推進(jìn)。教師、學(xué)生與家長(zhǎng)成為“雙減”的主要利益相關(guān)者，但學(xué)生是“雙減”最主要的核心主體，“雙減”的根本目的在于改變學(xué)生學(xué)習(xí)生態(tài)。

（一）學(xué)習(xí)生態(tài)的內(nèi)涵建構(gòu)

“生態(tài)”的概念源于自然科學(xué)，是指在一定空間內(nèi)生物群落和與之相互作用的自然環(huán)境的集合，其中的生物因子通過(guò)物質(zhì)循環(huán)和能量流動(dòng)而形成開(kāi)放、復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)[7]。隨著生態(tài)內(nèi)涵的豐富及其運(yùn)用范圍的擴(kuò)大，生態(tài)一詞逐漸被引用到人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，產(chǎn)生了具有適切性的界說(shuō)。生態(tài)心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)是對(duì)環(huán)境的感知和作用于環(huán)境的行為之間互動(dòng)的結(jié)果[8]。學(xué)習(xí)生態(tài)是在學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與環(huán)境之間的相互作用與關(guān)系，從理想的狀態(tài)來(lái)講，它傾向于健康、美好、和諧的旨趣。學(xué)習(xí)生態(tài)各要素相互聯(lián)系與作用，共同組成學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的有機(jī)整體。學(xué)習(xí)生態(tài)概念的提出主要是由于“以教師為中心”的應(yīng)試學(xué)習(xí)向“以學(xué)習(xí)者為中心”的創(chuàng)新學(xué)習(xí)的教育觀念轉(zhuǎn)變。

1999年，聯(lián)合國(guó)教科文組織“學(xué)習(xí)無(wú)國(guó)界計(jì)劃”的負(fù)責(zé)人簡(jiǎn)·維瑟（Jan Visser）首次用生態(tài)學(xué)的原理和規(guī)律來(lái)分析學(xué)習(xí)活動(dòng)，并提出了“學(xué)習(xí)生態(tài)觀”[9]的概念，認(rèn)為各種生命體與其所賴以生存的環(huán)境系統(tǒng)共同存在、協(xié)調(diào)進(jìn)化。正如學(xué)習(xí)者和他所處的學(xué)習(xí)環(huán)境一樣，學(xué)習(xí)共同體可以看作一個(gè)學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)，各種不同水平卻有著共同興趣的學(xué)習(xí)者在其中進(jìn)行學(xué)習(xí)，有意識(shí)或無(wú)意識(shí)地實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)[10]?？梢?jiàn)，基于生態(tài)學(xué)理論，在學(xué)習(xí)領(lǐng)域逐漸形成了學(xué)習(xí)生態(tài)觀?！皩W(xué)習(xí)生態(tài)觀從生態(tài)學(xué)的視角，把學(xué)習(xí)看作是學(xué)習(xí)群體參與學(xué)習(xí)環(huán)境的社會(huì)交互過(guò)程”[11]，復(fù)雜的學(xué)習(xí)過(guò)程是一種微妙與動(dòng)態(tài)的生態(tài)平衡過(guò)程。這些理論與觀點(diǎn)可為研究學(xué)習(xí)生態(tài)提供指引。綜上，我們認(rèn)為學(xué)習(xí)生態(tài)是指在“雙減”的學(xué)習(xí)環(huán)境之中學(xué)習(xí)者（主要指學(xué)生）之間、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間相互作用與關(guān)系，各個(gè)要素通過(guò)物質(zhì)循環(huán)、能量流動(dòng)和信息傳遞，共同組成一個(gè)具有動(dòng)態(tài)性、交互性、發(fā)展性、多樣性、和諧性與整體性的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)，該系統(tǒng)包括學(xué)生、教師、家長(zhǎng)、機(jī)構(gòu)、環(huán)境、資源等相互關(guān)聯(lián)的要素。

（二）優(yōu)化學(xué)習(xí)生態(tài)是“雙減”的本質(zhì)內(nèi)核

國(guó)家頒布的減負(fù)政策對(duì)于減負(fù)的理論與實(shí)踐具有一定的引領(lǐng)作用，回顧“減負(fù)”與“雙減”政策可以發(fā)現(xiàn)，優(yōu)化學(xué)習(xí)生態(tài)是其主線。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，改革開(kāi)放40多年來(lái)，我國(guó)相繼出臺(tái)了中小學(xué)減負(fù)政策35部，其中針對(duì)減負(fù)的專項(xiàng)政策11部，相關(guān)政策24部[12]。學(xué)生“減負(fù)”歷程大致經(jīng)歷了四個(gè)階段：“初期探索”階段從身體健康出發(fā)減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)；“過(guò)度矯正”階段大力減輕智育負(fù)擔(dān)；“觀念轉(zhuǎn)向”階段推進(jìn)素質(zhì)教育緩解升學(xué)壓力；“正本清源”階段全方位綜合治理減輕課外負(fù)擔(dān)[13]。從這些“減負(fù)”政策文件及其發(fā)展歷程來(lái)看，學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)時(shí)間以及學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)與功能等方面逐漸得到優(yōu)化。

首先，“雙減”的責(zé)任主體已不再局限于學(xué)校，“雙減”著重圍繞學(xué)習(xí)主體學(xué)生展開(kāi)。學(xué)習(xí)利益相關(guān)者逐步從學(xué)校、教師發(fā)展為學(xué)校、教師、家長(zhǎng)、學(xué)生等多主體并舉，教師、教育行政部門、學(xué)校這三個(gè)主體的詞頻波動(dòng)較大，且出現(xiàn)被弱化的傾向，家庭與社會(huì)這兩個(gè)主體逐漸成為減負(fù)的重要力量[14]。例如，1966年出臺(tái)的《教育部黨組關(guān)于減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)、保證學(xué)生健康問(wèn)題的報(bào)告》僅從學(xué)校和教師兩個(gè)層面提出了減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)的主要舉措；2000年教育部下發(fā)的《關(guān)于在小學(xué)減輕學(xué)生過(guò)重負(fù)擔(dān)的緊急通知》從學(xué)校、教師、家長(zhǎng)三個(gè)層面提出了減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)的策略；2018年教育部等九部門聯(lián)合印發(fā)的《關(guān)于印發(fā)中小學(xué)生減負(fù)措施的通知》從政府、學(xué)校、教師、家長(zhǎng)、學(xué)生、校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等多個(gè)學(xué)習(xí)主體利益相關(guān)者提出了減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)的措施等。學(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)環(huán)境緊密相連，學(xué)習(xí)生態(tài)環(huán)境已突破個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境，繼而從個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境延伸至家庭、學(xué)校與社會(huì)三層面的學(xué)習(xí)環(huán)境。例如社會(huì)學(xué)習(xí)環(huán)境，2017年9月24日，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳發(fā)布的《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見(jiàn)》指出，規(guī)范校外教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)；2018年2月13日，教育部等四部委辦公廳聯(lián)合發(fā)布的《關(guān)于切實(shí)減輕中小學(xué)生課外負(fù)擔(dān)開(kāi)展校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)專項(xiàng)治理行動(dòng)的通知》指出，堅(jiān)決查處校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在考試學(xué)科培訓(xùn)中的超綱或提前教學(xué)等不良行為。2021年的《意見(jiàn)》對(duì)于校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的綜合治理力度亦是不同凡響。其次，學(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)環(huán)境的變化隨之引起學(xué)習(xí)生態(tài)關(guān)注點(diǎn)的變化，其變化具體表現(xiàn)在，一是不僅僅關(guān)注學(xué)習(xí)者身體方面的負(fù)擔(dān)，同時(shí)重視學(xué)習(xí)者的心理負(fù)擔(dān)。例如，中華人民共和國(guó)成立后不久，由于為了改善人民在舊中國(guó)長(zhǎng)久以來(lái)形成的“體質(zhì)孱弱”弊病，以及在“減負(fù)”工作上沒(méi)有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可循，故而出現(xiàn)了“學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)太重，體育鍛煉運(yùn)動(dòng)量、生產(chǎn)勞動(dòng)量太大，課外活動(dòng)過(guò)多，嚴(yán)重影響了身體健康”[15]。2000年，江澤民在《關(guān)于教育問(wèn)題的談話》中指出，“現(xiàn)在一些學(xué)生負(fù)擔(dān)很重，結(jié)果形成了很大的心理壓力”[16]。二是“減負(fù)”或“雙減”都在力爭(zhēng)科學(xué)制訂學(xué)習(xí)者合理的學(xué)習(xí)時(shí)間與休息睡眠時(shí)間。例如，1979年12月6日，原教育部、衛(wèi)生部聯(lián)合發(fā)布的《中小學(xué)衛(wèi)生工作暫行規(guī)定（草案）》指出，學(xué)生每日學(xué)習(xí)時(shí)間（包括自習(xí)）與課外活動(dòng)：小學(xué)生不超過(guò)6小時(shí)，中學(xué)生不超過(guò)7小時(shí)；學(xué)生每日睡眠時(shí)間應(yīng)保證：小學(xué)生10小時(shí)，中學(xué)生9小時(shí)[17]。1990年6月4日，國(guó)家教育委員會(huì)、衛(wèi)生部發(fā)布的《學(xué)校衛(wèi)生工作條例》限定了學(xué)生每天的學(xué)習(xí)時(shí)間（包括自習(xí)）：小學(xué)不超過(guò)6小時(shí)，中學(xué)不超過(guò)8小時(shí)，大學(xué)不超過(guò)10小時(shí)[18]。2021年的《意見(jiàn)》指出，小學(xué)三至六年級(jí)書(shū)面作業(yè)平均完成時(shí)間不超過(guò)60分鐘，初中書(shū)面作業(yè)平均完成時(shí)間不超過(guò)90分鐘。此外，學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)不再僅僅關(guān)注學(xué)習(xí)“育分”，更關(guān)注學(xué)習(xí)“育人”的功能；同時(shí)，既關(guān)注考試、評(píng)價(jià)與教學(xué)，更關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程與成效，其結(jié)構(gòu)隨之發(fā)生改變。

以上這些變化表明，減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的核心是改變學(xué)生學(xué)習(xí)生態(tài)，優(yōu)化學(xué)習(xí)生態(tài)是“雙減”的本質(zhì)內(nèi)核，進(jìn)而在逐漸優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)生態(tài)中為學(xué)生的健康成長(zhǎng)掃除障礙，鋪設(shè)道路。

三、“雙減”背景下學(xué)生的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)分析

從以上分析可知，學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)與功能正在發(fā)生變化，學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)由不同生態(tài)因子以及生態(tài)因子構(gòu)成的結(jié)構(gòu)與發(fā)揮的功能所組成。學(xué)習(xí)生態(tài)總體包含兩個(gè)方面的內(nèi)容：學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)活動(dòng)的基石，學(xué)習(xí)活動(dòng)是學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的內(nèi)在動(dòng)力[19]。學(xué)習(xí)活動(dòng)涉及學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)平臺(tái)等要素，其中，學(xué)習(xí)生態(tài)知識(shí)是學(xué)習(xí)主體在學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)的重要組成部分與關(guān)鍵變量，這些主要要素既是學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的主要生態(tài)因子，又影響著學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的功能。故而，本文從學(xué)習(xí)生態(tài)環(huán)境、學(xué)習(xí)生態(tài)主體、學(xué)習(xí)生態(tài)知識(shí)結(jié)構(gòu)以及學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)功能這四個(gè)方面來(lái)論述“雙減”背景下學(xué)生學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)面臨的困境。

（一）學(xué)校、社會(huì)與學(xué)生心理的復(fù)合學(xué)習(xí)生態(tài)環(huán)境秩序驟變

學(xué)生學(xué)習(xí)生態(tài)環(huán)境是學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的基礎(chǔ)性生態(tài)因子，是一切制約和影響學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)外部條件的宏觀框架。“雙減”政策實(shí)施，雖然未改變學(xué)習(xí)生態(tài)環(huán)境的基本構(gòu)成，但是學(xué)習(xí)生態(tài)環(huán)境秩序與功能受到了沖擊與影響，主要表現(xiàn)在學(xué)校育人生態(tài)環(huán)境驟變、社會(huì)生態(tài)環(huán)境關(guān)系模糊和學(xué)生心理生態(tài)環(huán)境發(fā)展不暢三個(gè)方面。

首先，學(xué)生以課堂學(xué)習(xí)環(huán)境與課后服務(wù)的學(xué)習(xí)環(huán)境為重點(diǎn)。經(jīng)調(diào)查得知，“雙減”政策實(shí)施以來(lái)，這兩類環(huán)境變化尤為明顯。課堂學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生盡管不用當(dāng)堂做“海量”作業(yè)，課堂做作業(yè)時(shí)間得到壓縮，但會(huì)影響學(xué)生平時(shí)學(xué)習(xí)的習(xí)慣、方法與進(jìn)度，教與學(xué)的效果受到影響。在課后服務(wù)中，除了學(xué)生做作業(yè)之外，依然會(huì)占用部分時(shí)間用來(lái)做“小測(cè)試”（即變相的做作業(yè)與考試），沒(méi)有真切地貫徹落實(shí)國(guó)家“雙減”政策。學(xué)科課后服務(wù)的“終結(jié)”引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)生態(tài)驟變，導(dǎo)致課堂學(xué)習(xí)環(huán)境與課后服務(wù)學(xué)習(xí)環(huán)境的生態(tài)失衡，導(dǎo)致學(xué)校育人生態(tài)環(huán)境受限之困。其次，學(xué)校生態(tài)環(huán)境與社會(huì)生態(tài)環(huán)境處于相互關(guān)聯(lián)的地位，社會(huì)生態(tài)環(huán)境包括經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，教育方針政策，社會(huì)關(guān)系、機(jī)構(gòu)、規(guī)范以及輿論等生態(tài)因子。自《意見(jiàn)》頒布以來(lái)，社會(huì)對(duì)此眾說(shuō)紛紜，莫衷一是。實(shí)行“5+2”課后服務(wù)的辦法是改善校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)過(guò)重的有效之策，但其面臨諸多挑戰(zhàn)。例如，來(lái)源于家長(zhǎng)的學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)焦慮，會(huì)被轉(zhuǎn)移到對(duì)學(xué)校和教師的要求上來(lái)，導(dǎo)致教師與家長(zhǎng)之間的關(guān)系變得模糊，學(xué)生學(xué)習(xí)生態(tài)隨之受到影響。再次，相對(duì)于學(xué)習(xí)者本身而言，不管外部的學(xué)習(xí)生態(tài)如何變化與復(fù)雜，最為重要的是學(xué)生個(gè)人心理生態(tài)環(huán)境的關(guān)照與發(fā)展問(wèn)題。如同朱小蔓教授所言：“人的本質(zhì)是情感生活的質(zhì)量及其表達(dá)?！盵20]盡管“雙減”政策旨在減輕學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)生態(tài)，但是在“雙減”推行緩慢的初期，并不排除存在不落實(shí)《意見(jiàn)》或者變相“增負(fù)”的情況。學(xué)生期待的“減負(fù)”并未真正實(shí)現(xiàn)，這種訴求難于言表或不敢言表的情形亦有之，從而造成學(xué)生情緒表達(dá)與情感交流的障礙，久而久之會(huì)釀成學(xué)生心理發(fā)展不暢的生態(tài)失衡狀況。

（二）教師、學(xué)生與教輔人員的多元學(xué)習(xí)生態(tài)主體動(dòng)力失衡

在自然生態(tài)系統(tǒng)中，通常將生物成分按照其獲取營(yíng)養(yǎng)和能量的方式及其在生態(tài)系統(tǒng)中的作用劃分為三大功能類群：生產(chǎn)者、消費(fèi)者、分解者[21]，這三者各有自身的需求生態(tài)位，并通過(guò)物質(zhì)循環(huán)、能量流動(dòng)和信息傳遞實(shí)現(xiàn)相互聯(lián)系與作用。相應(yīng)地，學(xué)生學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)按照知識(shí)信息的傳授、吸收與轉(zhuǎn)化等原則，亦可劃分為生產(chǎn)者、消費(fèi)者與分解者，生產(chǎn)者主要是指教師，消費(fèi)者通常是指學(xué)生，分解者一般指教輔人員和家長(zhǎng)等。當(dāng)然，學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)中的每一個(gè)利益相關(guān)者都可以是生產(chǎn)者、消費(fèi)者與分解者，只不過(guò)每一類角色往往都對(duì)應(yīng)著特定的主體。例如，教師主要生產(chǎn)信息，學(xué)生主要針對(duì)教師生產(chǎn)與傳遞的消息進(jìn)行消化，教輔人員或家長(zhǎng)主要幫助學(xué)生更好地吸收、內(nèi)化與外化知識(shí)信息。但是在“雙減”之下，由于三類群體的需求生態(tài)位偏失，當(dāng)前的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)出現(xiàn)了學(xué)習(xí)生態(tài)主體動(dòng)力失衡，包括生產(chǎn)者積極性不足、消費(fèi)者內(nèi)驅(qū)力匱乏和分解者學(xué)習(xí)輔導(dǎo)偏缺三方面。

首先是教師作為生產(chǎn)者積極性不足。教師在學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)中作為主要的知識(shí)信息生產(chǎn)者，其態(tài)度與行為影響著系統(tǒng)的運(yùn)行與效果。“雙減”背景下，雖說(shuō)學(xué)校秉承自愿報(bào)名參加課后服務(wù)，但經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，其實(shí)通常是學(xué)校默認(rèn)全校教師都要參與到其中。在這過(guò)程中，教師會(huì)因需付出額外的時(shí)間與精力、課后服務(wù)費(fèi)用低以及分層作業(yè)設(shè)計(jì)難而產(chǎn)生消極與畏難的情緒，在教師群體中出現(xiàn)了不知如何處理這種矛盾心理的焦慮狀態(tài)與積極性不足之況。這繼而波及了學(xué)生學(xué)習(xí)生態(tài)，諸如課后服務(wù)就是寫作業(yè)，學(xué)生四點(diǎn)半后無(wú)心學(xué)習(xí)等情況較為常見(jiàn)。其次是學(xué)生作為消費(fèi)者內(nèi)驅(qū)動(dòng)力不足。表面上，“雙減”給予了學(xué)生更大的選擇空間與更多的自由余地，實(shí)則是教師牽引著學(xué)生的力度更加大了，學(xué)習(xí)者面臨學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力匱乏之困。再次是相關(guān)教育分解者參與需要時(shí)間。課后服務(wù)除了學(xué)生做作業(yè)之外，還要求教師開(kāi)展各種校內(nèi)興趣活動(dòng)與校外活動(dòng)，這就需要家長(zhǎng)的配合、專家的指導(dǎo)與引領(lǐng)、教輔人員的輔助與協(xié)調(diào)。但是，這種做法會(huì)面臨課程開(kāi)發(fā)不足、家長(zhǎng)理解跟不上、課后服務(wù)專業(yè)教師請(qǐng)不來(lái)等困難，導(dǎo)致這些分解者在課后服務(wù)中無(wú)法得到及時(shí)的供應(yīng)與滿足，進(jìn)而束縛了學(xué)生參與課后服務(wù)的意愿、范圍與深度，產(chǎn)生了分解者學(xué)習(xí)輔導(dǎo)偏缺問(wèn)題，最終致使學(xué)習(xí)生態(tài)主體動(dòng)力失衡。

（三）學(xué)科知識(shí)與非學(xué)科知識(shí)交疊的學(xué)習(xí)生態(tài)知識(shí)結(jié)構(gòu)失序

校外教育培訓(xùn)是教育的重要形式，是建設(shè)高質(zhì)量教育體系、推進(jìn)教育現(xiàn)代化建設(shè)的重要環(huán)節(jié)，是當(dāng)前教育治理的熱點(diǎn)難點(diǎn)問(wèn)題[22]?！兑庖?jiàn)》中規(guī)定，堅(jiān)決壓減學(xué)科類校外培訓(xùn)。學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)論強(qiáng)調(diào)學(xué)科類知識(shí)與非學(xué)科類知識(shí)之間形成有序穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，兩者共同構(gòu)成學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系。知識(shí)結(jié)構(gòu)合理與完整，國(guó)家對(duì)校外培訓(xùn)治理得當(dāng)，“影子教育”與學(xué)校教育關(guān)系和諧，方利于培育全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者與接班人。研究表明，“2019年中小學(xué)生校外補(bǔ)習(xí)和興趣班的參與率下降，但是家庭校外補(bǔ)習(xí)和興趣班平均支出上升；學(xué)科類的校外補(bǔ)習(xí)主要受到升學(xué)需求的影響，而校外興趣班則沒(méi)有明顯的升學(xué)需求驅(qū)動(dòng)，也沒(méi)有受到校外治理行動(dòng)的明顯影響”[23]。在“雙減”號(hào)召之下，升學(xué)需求仍導(dǎo)引著學(xué)生學(xué)習(xí)生態(tài)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，校內(nèi)外學(xué)科知識(shí)與非學(xué)科知識(shí)相累加與交疊，繼而產(chǎn)生學(xué)習(xí)生態(tài)知識(shí)結(jié)構(gòu)失序的問(wèn)題。

在學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)者與其他學(xué)習(xí)個(gè)體和學(xué)習(xí)群體之間密切聯(lián)系、相互作用，通過(guò)知識(shí)的吸納、內(nèi)化、創(chuàng)新、外化、反饋等過(guò)程實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)[24]?；趯W(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境秩序驟變與學(xué)習(xí)主體動(dòng)力失衡，知識(shí)產(chǎn)生、傳遞、吸收與內(nèi)化等受阻，會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的連鎖反應(yīng)，即學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)結(jié)構(gòu)失序的問(wèn)題。一方面，相比“雙減”之前，學(xué)習(xí)在學(xué)科知識(shí)吸納階段的知識(shí)量受限與知識(shí)面狹窄，無(wú)法形成系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)或者知識(shí)結(jié)構(gòu)混亂；另一方面，校內(nèi)外學(xué)科知識(shí)與非學(xué)科知識(shí)的比例有了很大的調(diào)整，學(xué)生原有的學(xué)習(xí)知識(shí)定勢(shì)與習(xí)慣被打亂，即當(dāng)在校內(nèi)無(wú)法滿足學(xué)科知識(shí)以及家長(zhǎng)又無(wú)足夠能力進(jìn)行輔導(dǎo)之時(shí)，在校外學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)的已有學(xué)習(xí)生態(tài)遭到破壞。此外，當(dāng)校外學(xué)科知識(shí)類的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)被迫關(guān)門之后，學(xué)生的非學(xué)科知識(shí)并不會(huì)理所當(dāng)然地隨之呈正比地增加，反而可能會(huì)造成學(xué)生的焦慮情緒，繼而導(dǎo)致非學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)也隨之呈下降之勢(shì)。學(xué)科知識(shí)與非學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)與吸收、內(nèi)化、創(chuàng)新、外化、反饋的知識(shí)結(jié)構(gòu)鏈無(wú)法形成回環(huán)，學(xué)習(xí)生態(tài)知識(shí)結(jié)構(gòu)失序，學(xué)習(xí)的知識(shí)無(wú)法增值或者達(dá)到“五育融合”之態(tài)，也不能很好地為下一步學(xué)習(xí)知識(shí)的“同化”與“順應(yīng)”奠定基礎(chǔ)，進(jìn)而出現(xiàn)非生態(tài)的知識(shí)學(xué)習(xí)現(xiàn)象與結(jié)果。

（四）學(xué)習(xí)時(shí)間與學(xué)習(xí)空間協(xié)調(diào)承載力的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)功能失調(diào)

平衡是學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)運(yùn)行的基本要求。良好的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)具備一定的自組織功能與自我調(diào)節(jié)能力，即當(dāng)學(xué)習(xí)生態(tài)環(huán)境改變，學(xué)習(xí)共同體出現(xiàn)新問(wèn)題、新訴求時(shí)，學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)一般可通過(guò)自我調(diào)節(jié)，通過(guò)協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部要素與外部要素及其兩者之間的關(guān)系，自組織地、漸進(jìn)式地修復(fù)系統(tǒng)問(wèn)題，進(jìn)而改善學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)運(yùn)行狀態(tài)以適應(yīng)外界變化?？梢?jiàn)，自我調(diào)節(jié)功能的作用是保持與維護(hù)學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的相對(duì)平衡與穩(wěn)態(tài)。然而，其“穩(wěn)態(tài)機(jī)制是有限度的”，“當(dāng)外力增強(qiáng)時(shí)，系統(tǒng)雖然還能實(shí)現(xiàn)控制，但是已經(jīng)不能回到原來(lái)的水平”[25]，即出現(xiàn)生態(tài)暫時(shí)失衡的狀況。在“雙減”背景下，全國(guó)上下開(kāi)展大量的課后服務(wù)，眾多的學(xué)習(xí)者參與進(jìn)來(lái)，學(xué)生的在校學(xué)習(xí)時(shí)間突增，部分學(xué)習(xí)資源供給短缺，使得課后服務(wù)的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)自我調(diào)節(jié)功能失調(diào)，學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)運(yùn)行效能降低。校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)被“叫?！?，大規(guī)模學(xué)習(xí)者的課外學(xué)習(xí)需求在客觀上處于下降趨勢(shì)，課外學(xué)習(xí)習(xí)慣被迫改變，校外輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)的輔導(dǎo)者與資源被停滯或懸置。校外學(xué)習(xí)生態(tài)發(fā)生的巨大變化，直接影響到校內(nèi)學(xué)習(xí)生態(tài)，協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)時(shí)間與學(xué)習(xí)空間的需求超越了教育者與學(xué)習(xí)者的承載力，進(jìn)而學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)自我調(diào)節(jié)功能面臨失調(diào)，主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

一是時(shí)間維度上，學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)運(yùn)行準(zhǔn)備方面缺少緩沖時(shí)間?！半p減”政策力度大、速度快，中小學(xué)校與教師都沒(méi)能在短時(shí)間內(nèi)準(zhǔn)備好相應(yīng)的學(xué)習(xí)教室、師資以及環(huán)境，特別是師資的調(diào)配問(wèn)題?！?+2”方案既具有科學(xué)性，同時(shí)也存在不足之處，課后服務(wù)排班如日常上課一般，短時(shí)間內(nèi)需緊急調(diào)配人、財(cái)、物，一時(shí)間教師難以適應(yīng)過(guò)來(lái)，學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)就更難以兼顧。二是空間維度上，教學(xué)與學(xué)習(xí)空間出現(xiàn)失調(diào)。當(dāng)前，校外培訓(xùn)的部分學(xué)習(xí)已被取消，轉(zhuǎn)向了校內(nèi)的學(xué)習(xí)主陣地，這與強(qiáng)化學(xué)校教育主陣地作用、學(xué)生學(xué)習(xí)更好回歸校園的國(guó)家號(hào)召相契合。然而，把長(zhǎng)久以來(lái)已形成的，非生態(tài)的校外培訓(xùn)內(nèi)容、進(jìn)度以及時(shí)間安排等大部分學(xué)科類任務(wù)一下子回歸到學(xué)校場(chǎng)域中，學(xué)生的學(xué)習(xí)心理與習(xí)慣固然受到影響，且教師在物理空間教室上的教學(xué)也變得相對(duì)緊張。學(xué)習(xí)生態(tài)與教學(xué)生態(tài)緊密相連，教學(xué)需要根據(jù)學(xué)生的已有知識(shí)基礎(chǔ)與水平開(kāi)展與調(diào)節(jié)。

綜上所述，學(xué)生學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的要素多元、變化迅速且運(yùn)行復(fù)雜，為了更好地化解“雙減”背景下學(xué)生學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)解構(gòu)之困，亟需重建學(xué)理性與實(shí)踐性兼具，穩(wěn)定性、系統(tǒng)性與發(fā)展性兼?zhèn)涞膶W(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)，以保障學(xué)生學(xué)習(xí)的良好生態(tài)與可持續(xù)發(fā)展。

四、“雙減”背景下學(xué)生的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)優(yōu)化

近年來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育階段“減負(fù)”已初顯成效，優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)生態(tài)的意識(shí)得以不斷增強(qiáng)，運(yùn)用學(xué)習(xí)生態(tài)理論指導(dǎo)實(shí)踐的行動(dòng)逐步顯現(xiàn)，改善學(xué)生學(xué)習(xí)生態(tài)環(huán)境與提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量逐漸成為當(dāng)前推進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展的共識(shí)與訴求，這就為優(yōu)化“雙減”背景下學(xué)生學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)提供了學(xué)理與踐行的可能。

（一）優(yōu)化學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的理論依據(jù)

1.《OECD學(xué)習(xí)指南2030》的生態(tài)理論

“減負(fù)”雖然是一個(gè)歷史性的問(wèn)題，但是“雙減”卻是21世紀(jì)新提出來(lái)的任務(wù)。為了穩(wěn)步貫徹落實(shí)“雙減”政策，營(yíng)造健康的學(xué)習(xí)生態(tài)，當(dāng)前的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)需從理論上思考過(guò)去、現(xiàn)在與未來(lái)的學(xué)習(xí)。面對(duì)教育現(xiàn)代化與全球化，學(xué)生應(yīng)該具備什么樣的學(xué)習(xí)知識(shí)與技能以及如何學(xué)習(xí)成為世界各國(guó)教育發(fā)展的難題與焦點(diǎn)。2019年5月，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Cooperation and Development，簡(jiǎn)稱OECD）發(fā)布了學(xué)習(xí)框架2030的終稿——《OECD學(xué)習(xí)指南2030》（OECD Learning Compass 2030）。該 指 南 對(duì)OECD未來(lái)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)與進(jìn)步具有深遠(yuǎn)意義，是針對(duì)世界教育形勢(shì)而提出的多元訴求與內(nèi)容。OECD發(fā)布該指南致力于構(gòu)建新的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)，它在原有關(guān)鍵能力的基礎(chǔ)上提出新的關(guān)鍵能力，同時(shí)將學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的研究從點(diǎn)到面，擴(kuò)展至同伴、教師、父母、社區(qū)等多個(gè)社會(huì)支持體系[26]。該學(xué)習(xí)框架的核心理念是主體性，包括學(xué)生主體性和合作主體性，學(xué)生主體性是指學(xué)生在學(xué)習(xí)中扮演積極主動(dòng)的角色。學(xué)生主體性的形成與知識(shí)的學(xué)習(xí)，離不開(kāi)社會(huì)集體、關(guān)系與環(huán)境的支持。為此，OECD提出合作主體性的概念，它強(qiáng)調(diào)所有對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展起促進(jìn)作用的社會(huì)關(guān)系——同伴、父母、教師、學(xué)校管理者、社區(qū)等都應(yīng)被視為主體[27]。OECD發(fā)布學(xué)習(xí)框架2030可為“雙減”背景下優(yōu)化學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)提供多元主體、要素交互、國(guó)際視野等方面的啟發(fā)與指導(dǎo)。

2.布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論

美國(guó)的布朗芬布倫納（U.Bronfenbrenner）于1979年提出著名的生態(tài)系統(tǒng)理論，認(rèn)為有機(jī)體與其所處的即時(shí)環(huán)境相互適應(yīng)的過(guò)程受各種環(huán)境之間相互關(guān)系以及這些賴以存在的更大環(huán)境的影響[28]21。他將個(gè)體的發(fā)展放在生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)所屬的四個(gè)子環(huán)境系統(tǒng)（微系統(tǒng)、中系統(tǒng)、外系統(tǒng)和宏系統(tǒng)）和時(shí)間維度中進(jìn)行考察。微系統(tǒng)是個(gè)體直接參與的環(huán)境系統(tǒng)，它們對(duì)個(gè)體的成長(zhǎng)發(fā)展產(chǎn)生直接影響。中系統(tǒng)包括發(fā)展中的人積極參與的兩個(gè)或多個(gè)環(huán)境之間的相互關(guān)系，即微系統(tǒng)相互關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)。外系統(tǒng)是發(fā)展中的個(gè)體并非作為積極參與者的一個(gè)或多個(gè)環(huán)境系統(tǒng)的集合，但其在發(fā)展中的事件與個(gè)體會(huì)產(chǎn)生相互影響。宏觀系統(tǒng)是眾多一致性的集合，該集合存在或可能存在于低階系統(tǒng)（微、中、外）的形式和內(nèi)容之中，并被一定水平的亞文化或者文化而串聯(lián)為一個(gè)整體[28]25-26。布朗芬布倫納認(rèn)為，“發(fā)展意味著持久的變化，這種變化會(huì)在其他時(shí)間延續(xù)到其他地方”[28]14。時(shí)間維度關(guān)注的是人生發(fā)展的每一階段的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，個(gè)體發(fā)展是時(shí)空相結(jié)合的一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程。該生態(tài)系統(tǒng)理論主要是以生態(tài)哲學(xué)為理論基礎(chǔ)而發(fā)展起來(lái)的，在本體論、方法論和認(rèn)識(shí)論上兩者較為吻合，都強(qiáng)調(diào)人—自然—社會(huì)的關(guān)系，反對(duì)絕對(duì)的主客二分，把人與世界看作是一個(gè)整體等?？吹江h(huán)境對(duì)個(gè)體發(fā)展的影響以及人的發(fā)展受到多個(gè)因素影響，這是該理論的優(yōu)點(diǎn)；同時(shí)，在研究中也應(yīng)意識(shí)到它的不足之處，即過(guò)分強(qiáng)調(diào)環(huán)境對(duì)個(gè)體發(fā)展的作用，忽視人的生物性與主體性等。這些理論與觀點(diǎn)，可為“雙減”背景下優(yōu)化學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)奠定了深厚的學(xué)理基礎(chǔ)與方法論指導(dǎo)。

（二）基于生態(tài)理論的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)要素與特征

1.作為學(xué)生學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)要素的主體與環(huán)境

基于以上的理論分析可知，學(xué)生的發(fā)展不止受到單個(gè)因素的影響，教師、家長(zhǎng)、社會(huì)、教輔人員等均為其重要的影響因素。學(xué)生生長(zhǎng)于周圍的生態(tài)環(huán)境，并受到多元生態(tài)環(huán)境的影響，環(huán)境與人的發(fā)展處于交互影響與作用的態(tài)勢(shì)?！半p減”是一項(xiàng)系統(tǒng)復(fù)雜的工程，包含的生態(tài)要素與生態(tài)影響因子多樣，其中最主要的是學(xué)習(xí)生態(tài)主體與生態(tài)環(huán)境。本文著重論述學(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)與功能也蘊(yùn)含在其中。在“雙減”背景下的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)中，學(xué)生（消費(fèi)者）、教師（生產(chǎn)者）、教輔人員或?qū)＜遥ǚ纸庹撸┑裙餐M成共生的學(xué)習(xí)共同體，學(xué)校生態(tài)環(huán)境、社會(huì)生態(tài)環(huán)境與個(gè)體心理生態(tài)環(huán)境處在和諧的狀態(tài)，這樣才能保障學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的平衡發(fā)展。

生產(chǎn)者—消費(fèi)者—分解者一體化的“雙減”生態(tài)鏈條成為當(dāng)前緩解學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的迫切需要，生產(chǎn)者教師在學(xué)生作業(yè)設(shè)計(jì)與布置、課后服務(wù)以及寒暑假輔導(dǎo)中主要負(fù)責(zé)知識(shí)的生產(chǎn)與傳遞、資源的挖掘與提供、環(huán)境的創(chuàng)造與維護(hù)等方面，以便為消費(fèi)者學(xué)生在“雙減”中更好地吸收、內(nèi)化、轉(zhuǎn)化與外化知識(shí)，順暢地減輕學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。消費(fèi)者學(xué)生的主要任務(wù)就是消化教師傳遞的知識(shí)，減少“刷題”，專攻有針對(duì)性和分層設(shè)計(jì)的作業(yè)，合理安排學(xué)習(xí)時(shí)間，取消學(xué)科類校外培訓(xùn)活動(dòng)，重點(diǎn)減輕身心學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。分解者（教輔人員）則主要協(xié)助生產(chǎn)者教師進(jìn)行作業(yè)設(shè)計(jì)與批改、課后服務(wù)與管理以及寒暑假輔導(dǎo)活動(dòng)，（專家）指導(dǎo)課后服務(wù)的開(kāi)展與管理，作業(yè)的分層設(shè)計(jì)與論證，寒暑假輔導(dǎo)活動(dòng)的組織、安排與保障措施等。生產(chǎn)者—消費(fèi)者—分解者這三者之間形成一體化，以免出現(xiàn)脫節(jié)或者斷層，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)失衡。

學(xué)校生態(tài)環(huán)境—社會(huì)生態(tài)環(huán)境—學(xué)生心理生態(tài)環(huán)境系列化的“雙減”生態(tài)體系，是“雙減”背景下學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)兼顧學(xué)習(xí)的社會(huì)性與個(gè)體性、物質(zhì)性與精神性相協(xié)調(diào)的重要突破口。過(guò)度地注重外在的因素影響，會(huì)導(dǎo)致“雙減”推行的客觀化，進(jìn)而忽視學(xué)生個(gè)體的主觀能動(dòng)性、主體性與個(gè)性等。其實(shí)，學(xué)校生態(tài)環(huán)境與社會(huì)生態(tài)環(huán)境就為外部影響因素，因此不能過(guò)分突出外因的作用。學(xué)生發(fā)展是學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的內(nèi)因，內(nèi)因是事物發(fā)展的根本。在“雙減”背景下，不僅僅需要考慮作業(yè)數(shù)量與時(shí)長(zhǎng)、報(bào)班多少與培訓(xùn)多久等表面上或淺層外在的因素，更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的內(nèi)在心理發(fā)展生態(tài)，積極為學(xué)生心理健康成長(zhǎng)營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)生態(tài)環(huán)境。如此一來(lái)，學(xué)校生態(tài)環(huán)境—社會(huì)生態(tài)環(huán)境—學(xué)生心理生態(tài)環(huán)境這三者形成系列化，共同為“雙減”營(yíng)造健康的學(xué)習(xí)生態(tài)環(huán)境。

當(dāng)然，在共生的學(xué)習(xí)共同體與和諧的學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用中，涉及的學(xué)習(xí)場(chǎng)地、資源、慣習(xí)、安排、方法以及學(xué)習(xí)文化等均為學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)重要生態(tài)因子，這些因素在文中已有體現(xiàn)，在此不再一一贅述。

2.“整體與交互，開(kāi)放與自組織”的學(xué)習(xí)生態(tài)特征

“雙減”背景下優(yōu)化的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)，具有整體性、交互性、開(kāi)放性與自組織性的生態(tài)特征。整體性主要是指在“雙減”中的學(xué)習(xí)者主體之間、學(xué)習(xí)者主體與學(xué)習(xí)環(huán)境之間以及不同層級(jí)的子系統(tǒng)之間相互作用，共同構(gòu)成學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的大整體，整體的功能大于各部分功能之和，保障學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的有序運(yùn)行。生態(tài)世界觀認(rèn)為，“所有單位和個(gè)體都是由關(guān)系構(gòu)成的”[29]。在這些生態(tài)關(guān)系中，不同的生態(tài)因子進(jìn)行著復(fù)雜的交互活動(dòng)。交互性是指學(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)環(huán)境之間通過(guò)物質(zhì)循環(huán)、能量流動(dòng)、信息傳遞實(shí)現(xiàn)交互，進(jìn)而加快“雙減”的進(jìn)程。開(kāi)放性與交互性具有一定的一致性，學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)開(kāi)放的系統(tǒng)。在系統(tǒng)內(nèi)部學(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行物質(zhì)循環(huán)、能量流動(dòng)與信息傳遞，同時(shí)，學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)與教學(xué)、課程、教育、社會(huì)、家庭等生態(tài)系統(tǒng)也不斷地進(jìn)行著物質(zhì)、能量、信息的流轉(zhuǎn)，形成“雙減”的雙循環(huán)，助力“雙減”目標(biāo)的達(dá)成。當(dāng)然，“雙減”背景下學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)是否平衡與有序，在很大程度上依靠其自組織性。當(dāng)“雙減”的大環(huán)境發(fā)展變化、學(xué)生的學(xué)習(xí)訴求變動(dòng)以及學(xué)習(xí)資源不足等情況出現(xiàn)之時(shí)，系統(tǒng)可以通過(guò)自身的協(xié)調(diào)能力，排除非生態(tài)的障礙因素，化解破壞生態(tài)系統(tǒng)平衡的危機(jī)，進(jìn)而使得系統(tǒng)恢復(fù)原有的活力、動(dòng)力與平衡力。正是因這些生態(tài)特征，進(jìn)而保障“雙減”背景下學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)有效運(yùn)行，保證“雙減”的具體推進(jìn)與實(shí)施效果。

根據(jù)以上的分析，基于知識(shí)學(xué)習(xí)開(kāi)展人際交互與環(huán)境交互，圍繞學(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行物質(zhì)循環(huán)、能量流動(dòng)與信息傳遞，多元要素共同形成“雙減”背景下學(xué)生學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖，具體如圖1所示。

圖1 “雙減”背景下學(xué)生學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)圖

（三）學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的運(yùn)行機(jī)理及其優(yōu)化

1.“人—財(cái)—物”助力減負(fù)的物質(zhì)循環(huán)

“雙減”背景下的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)，主要通過(guò)“人—財(cái)—物”來(lái)助力減負(fù)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的物質(zhì)循環(huán)?！兑庖?jiàn)》強(qiáng)調(diào)，課后服務(wù)一般由本校教師承擔(dān)，也可聘請(qǐng)退休教師、具備資質(zhì)的社會(huì)專業(yè)人員或志愿者。這就為減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的師資問(wèn)題指明了方向，例如邀請(qǐng)課程與教學(xué)專家前來(lái)指導(dǎo)、聘請(qǐng)已退休的教師返教、招募社會(huì)上的教輔人員與志愿者等，這可以極大地緩解課后服務(wù)的師資問(wèn)題。針對(duì)資金、場(chǎng)地、設(shè)備等方面，《意見(jiàn)》也做出了相應(yīng)的要求。換言之，學(xué)校在開(kāi)展課后服務(wù)之時(shí)，可以充分利用社會(huì)資源，例如紀(jì)念館、博物館、少年宮、青少年活動(dòng)中心等，開(kāi)展豐富多彩的課后服務(wù)活動(dòng)，以優(yōu)化與改善學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的資源、環(huán)境等生態(tài)領(lǐng)域。此外，在“雙減”中，政府需加強(qiáng)課后服務(wù)經(jīng)費(fèi)的調(diào)配與管理，貫徹落實(shí)《意見(jiàn)》中關(guān)于課后服務(wù)與校外補(bǔ)課等收費(fèi)問(wèn)題，降低育人育才成本，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)共同體積極參與到“雙減”活動(dòng)中，提高課后服務(wù)的體驗(yàn)感、獲得感與幸福感，處理好生存性與發(fā)展性學(xué)習(xí)資源關(guān)系，滿足不同學(xué)生的多元訴求，建構(gòu)高質(zhì)量的學(xué)習(xí)體系?！叭恕?cái)—物”三者缺一不可，共同助力“雙減”背景下學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的良序運(yùn)行。

2.“知識(shí)—技術(shù)—情感”融合減負(fù)的能量流動(dòng)

知識(shí)、技術(shù)、情感作為一種能量來(lái)源與元素，可為“雙減”背景下學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的運(yùn)行提供融合性的能量與動(dòng)力。陶行知先生曾經(jīng)這樣描述學(xué)習(xí)：“要有自己的經(jīng)驗(yàn)做根，以這經(jīng)驗(yàn)所發(fā)生的知識(shí)做枝，然后別人的知識(shí)才可以接得上去，別人的知識(shí)才成為我們知識(shí)的一個(gè)有機(jī)部分?！盵30]欲要促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)及內(nèi)化，“雙減”首先要基于學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，找準(zhǔn)學(xué)生學(xué)習(xí)的基本點(diǎn)與生長(zhǎng)點(diǎn)。立足于學(xué)生學(xué)科知識(shí)與非學(xué)科知識(shí)的內(nèi)容、進(jìn)度與比例，建構(gòu)“雙減”下的學(xué)習(xí)生態(tài)知識(shí)鏈，成為“雙減”背景下學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)運(yùn)行的邏輯起點(diǎn)。在信息技術(shù)時(shí)代，“雙減”可借助信息技術(shù)手段，為諸如作業(yè)分層設(shè)計(jì)的智能化、課后服務(wù)的動(dòng)態(tài)化以及寒暑假輔導(dǎo)活動(dòng)的生動(dòng)化等服務(wù)。同時(shí)，需處理好人與技術(shù)之間的關(guān)系，避免學(xué)習(xí)主體人被生態(tài)影響因子技術(shù)所“控制”與“裹挾”。與技術(shù)密切相關(guān)的生態(tài)因子是情感，情感是人的重要精神狀態(tài)，情感教育就是關(guān)注人的情感層面如何在教育的影響下不斷產(chǎn)生新質(zhì)、走向新的高度。[31]知情意行兼顧是“雙減”下學(xué)習(xí)生態(tài)較為理想的目標(biāo)與追求，然而教師在課后服務(wù)不能講課“趕進(jìn)度”繼而產(chǎn)生“敷衍”，寒暑假因休息權(quán)被擠占而引起消極情緒去開(kāi)展輔導(dǎo)活動(dòng)等，這表明教師在做“無(wú)情感”或“情感低落”的教育，降低了學(xué)生學(xué)習(xí)的體驗(yàn)感、愉悅感與舒適感。故而，知識(shí)—技術(shù)—情感三維度融合減負(fù)成為“雙減”之需，三者融合減負(fù)的能量流科學(xué)與順暢，可為學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)活力的保持與彰顯打下基礎(chǔ)。

3.“家—?！纭眳f(xié)同減負(fù)的信息傳遞

家校社協(xié)同育人是教育發(fā)展的宗旨與方式，在“雙減”中家校社協(xié)同減負(fù)成為“雙減”背景下學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)運(yùn)行的關(guān)鍵與橋梁。減負(fù)關(guān)涉教育系統(tǒng)內(nèi)外機(jī)制，不僅要從教育的內(nèi)部進(jìn)行，更需充分發(fā)揮社會(huì)的力量[32]，家長(zhǎng)與社會(huì)亦是“雙減”行動(dòng)的重要力量，家校社各具生態(tài)位，維持系統(tǒng)的有序、穩(wěn)定、和諧與平衡。中央強(qiáng)調(diào)校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)無(wú)序發(fā)展，“校內(nèi)減負(fù)、校外增負(fù)”的現(xiàn)象突出。此外，“教師減負(fù)，家長(zhǎng)增負(fù)”現(xiàn)象愈演愈烈。這表明在減負(fù)中存在“信息不對(duì)稱”的情況[33]，“家—?！纭眳f(xié)同減負(fù)的信息傳遞在“雙減”背景下學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)運(yùn)作中扮演著重要的角色。為了化解這些棘手的問(wèn)題，保證“雙減”的實(shí)效與提高“雙減”的滿意度，學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)運(yùn)行應(yīng)遵循“家—校—社”協(xié)同減負(fù)的信息傳遞原則與理念。在減負(fù)實(shí)踐中，家長(zhǎng)往往以“增負(fù)”方式參與，故而家長(zhǎng)亟須及時(shí)獲得真實(shí)與有效的“雙減”信息。2021年10月，我國(guó)通過(guò)的《中華人民共和國(guó)家庭教育促進(jìn)法》也傳遞了家長(zhǎng)應(yīng)避免加重未成年人學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的重要信息。作為育人主陣地的學(xué)校，應(yīng)主動(dòng)地承擔(dān)“雙減”信息傳遞的重要職責(zé)，及時(shí)傳達(dá)信息給家長(zhǎng)，分析“雙減”的內(nèi)容與優(yōu)劣，掃除信息“斷層”的障礙，做到家校共育人才。在社會(huì)層面，學(xué)科類的校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)主動(dòng)關(guān)停，非學(xué)科類的校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)多樣化地開(kāi)設(shè)，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)提供多樣化的學(xué)習(xí)平臺(tái)，社會(huì)各系統(tǒng)充分發(fā)揮監(jiān)管作用，承擔(dān)起教育的社會(huì)責(zé)任，為家庭和學(xué)校分散育人壓力[34]，協(xié)同家校營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)生態(tài)?；趯W(xué)習(xí)主體學(xué)生，家校社既要理清各自的邊界，又要明確自身的責(zé)任，共建共享的學(xué)習(xí)生態(tài)信息庫(kù)，助推信息的實(shí)效傳遞，普惠共生的學(xué)習(xí)共同體，進(jìn)而維護(hù)家校社協(xié)同減負(fù)生態(tài)，推動(dòng)學(xué)生真學(xué)習(xí)與真成長(zhǎng)。