城鄉(xiāng)差異背景下師資供給困境的組織影響及治理路徑*

陳武林 王 琪

學校作為一個專門性的社會組織和教育機構(gòu)，其辦學成效既受到社會環(huán)境的影響，也有其自身的發(fā)展規(guī)律與特點。在以公平而有質(zhì)量為使命的新時代教育中，教師作為第一資源成為制約學校組織變革的核心力量。然而，由于某些地方教育行政部門對師資供給還未形成良好的管理機制，容易衍生出供給不平衡現(xiàn)象。特別是城鄉(xiāng)教師的需求端正發(fā)生系列深刻變化，尤其是隨著學齡人口總量增長及其分布差異化，導致有些地方師資供給無法滿足應(yīng)有的需求。對于城市而言，由于面臨著新出生人口和遷移人口雙重疊加，必然導致學位需求迅速上漲，容易造成師資緊張局面；對于農(nóng)村而言，在城鎮(zhèn)化背景下，農(nóng)村人口向城市轉(zhuǎn)移速度加快，鄉(xiāng)村學?？偭慷嗟珜W生減少所造成的部分學科師資緊缺狀況同樣不可忽視?？梢姡徽撛诔鞘羞€是農(nóng)村，義務(wù)教育階段學校師資規(guī)模的存量與增量皆發(fā)生了明顯變化，不同程度地出現(xiàn)供需失衡。從學校組織的運行狀態(tài)觀之，師資供給的短缺無疑會成為根本上的發(fā)展缺陷。因此，建立良性的師資供給機制，及時根據(jù)學校教育教學工作形勢進行師資隊伍的有效規(guī)劃和配置，是在教育高質(zhì)量發(fā)展背景下必須直面并解決的問題。

一、城鄉(xiāng)差異背景下師資供給困境的主要表現(xiàn)

教師是學校組織得以正常運行的資源基礎(chǔ)。由于學齡人口變動和學校人事關(guān)系的動態(tài)復(fù)雜性，學校師資供給有時難以跟上發(fā)展步伐，容易引發(fā)學校師資需求與現(xiàn)狀之間差距巨大的供給困境。目前，我國義務(wù)教育階段教師供給總量充足，但還存在一定的短缺現(xiàn)象，包括局部地區(qū)的教師短缺、部分學科教師的短缺、流動流失造成的教師短缺等。正是由于學校對教師資源的絕對依賴，一旦出現(xiàn)師資供給困境，將會削弱學校組織靈活性并增加管理成本。

（一）區(qū)域教師編制及其師資存量存在差別

從20世紀80年代到20世紀末，無論是城市還是鄉(xiāng)鎮(zhèn)，教師崗位配置基本延續(xù)以“編制式”的計劃性配置方式為主而保持相對穩(wěn)定的格局。2012年以來，我國將城鄉(xiāng)中小學教職工編制標準統(tǒng)一化，重視城鄉(xiāng)間教師資源交流輪崗制度建設(shè)，優(yōu)化了鄉(xiāng)村地區(qū)師資供給結(jié)構(gòu)，這在一定程度上促使城鄉(xiāng)義務(wù)教育教師供需達到均衡狀態(tài)。隨著城鄉(xiāng)一體化進程加快和人口流動性變化，這種師資供給方式面臨越來越多的挑戰(zhàn)?！?019年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》顯示，2019年全國義務(wù)教育階段在校生中進城務(wù)工人員隨遷子女人數(shù)為1426.96萬，比2018年增0.2%，占在校生總?cè)藬?shù)的比例約9.3%。[1]面對學齡人口的流動，有些地方由于無法及時調(diào)整師資供給機制，出現(xiàn)城區(qū)學校教師供給不足、農(nóng)村學校教師盈余的狀況。當然，也有些農(nóng)村地區(qū)會存在一定程度的教師短缺，特別是缺少有志于投身農(nóng)村教育的人才以及各學科高質(zhì)量教師。

根據(jù)義務(wù)教育基于戶籍學生數(shù)或常住學生數(shù)的核算標準，大多數(shù)城市在校生數(shù)均已超過學齡人口數(shù)，這必然導致這些城市的教師數(shù)量常常處于緊缺的狀態(tài)。按照現(xiàn)有政策所要求的城鄉(xiāng)統(tǒng)一教職工編制標準，即高中教職工與學生比為1∶12.5，初中為1∶13.5，小學為1∶19，各地可根據(jù)這個標準進行師資配置。另外，根據(jù)《中國流動人口發(fā)展報告2020》，2019年末，流動人口規(guī)模2.36億人，流動人口子女規(guī)模約為9870萬人，占中國兒童總數(shù)的35.65%。地方人事部門嚴格按照生師比給學校提供教師編制，終究只是一種理想化的狀態(tài)，生師比成為不可逾越的政策分水嶺，這種教師編制總體數(shù)量的固化標準使教師臨時短缺現(xiàn)象難以避免。而且，這種政策整體設(shè)計的邏輯是在學生總量相同的區(qū)域核定總量相等的教師編制，回避了有的學校師多生少，有的學校生多師少的現(xiàn)實[2]。如表1所示，從2011年至2020年中小學生師比一直處于較為平穩(wěn)狀態(tài)，但相較于國家編制標準仍有些許差距，特別是一些學校去行政化緩慢、班額差別大，即便執(zhí)行既定標準的編制配備也很難維持學校教育教學工作的正常運轉(zhuǎn)。

表1 2011—2020年全國中小學生師比

（二）教師人才定崗擴編與城鄉(xiāng)流動之間此消彼長

我國義務(wù)教育經(jīng)費的投入以區(qū)域/縣（區(qū)）為主，區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的水平及重硬件輕軟件的分配使用機制直接影響著義務(wù)教育的均衡發(fā)展。因此，義務(wù)教育師資均衡的推進局限在政府及學校系統(tǒng)內(nèi)，社會組織與個體參與不足。學校教師供給主要由縣（區(qū)）政府負責，即每年各省錄用的教師數(shù)由各縣（區(qū)）根據(jù)教師編制總需求數(shù)而核定。近年來，中小學專任教師合格率始終保持穩(wěn)定態(tài)勢（見圖1），而且本科以上學歷師資呈增長趨勢。這些專任教師所擁有的教師編制具有屬地性質(zhì)，由縣（區(qū)）編辦根據(jù)學齡人口核定，即根據(jù)學生總數(shù)和各校教師總數(shù)來確定，并經(jīng)上級部門審核通過后交由教育部門分配使用。根據(jù)我國中小學編制化管理模式下1∶1的師資配備標準，學校教師基本是缺一不可的，工作內(nèi)容更需科學分配。然而，面對日益增加的教學任務(wù)，很多學校主要通過增加在崗教師的工作量來解決，這顯然加重了教師的負擔。不論是購買服務(wù)還是增補編制，都意味著要相應(yīng)增加費用支出，如果全部計入對各地來說將是一筆不小的財政負擔，何況新增教師的編制和管理問題也是十分棘手。

圖1 2011—2020年中小學專任教師合格率變化曲線

與鄉(xiāng)村學校教師老齡化現(xiàn)象所不同的是，城市學校因為新招教師普遍呈現(xiàn)年輕化傾向，同樣也面臨骨干教師、學科帶頭人、名師數(shù)量不足的現(xiàn)象。城市一般屬于產(chǎn)業(yè)集群區(qū)和外來人口密集區(qū)，再加上學校不斷擴招學生，教師編制管控受限，通過新招足夠數(shù)量的教師來彌補缺口顯然不太可能，因此教師資源不足問題勢必突出，教育承載能力不足問題更加凸顯。面對這樣的困境，一些教育部門尚缺乏科學規(guī)劃和統(tǒng)籌安排，許多學校也缺乏成熟、可持續(xù)的應(yīng)對方案。許多地方通過公開招聘、特崗計劃、定向培養(yǎng)、退休支教等多元化方式，有效地吸引和補充大批優(yōu)秀人才從事教育事業(yè)，極大地緩解了城鄉(xiāng)教師短缺問題。即便如此，有些地區(qū)仍然很難招聘到合格的教師，許多應(yīng)聘者會根據(jù)待遇或地域等因素做出取舍，這種定向流動也加劇了供給失衡。雖然“不少縣市規(guī)定新任教師要在鄉(xiāng)村學校任教五年才能調(diào)離，并對鄉(xiāng)村教師有幾百元到一千多元的鄉(xiāng)村補貼”[3]，但這種約束終歸有限，五年期滿后他們往往會考慮申請調(diào)往城里或者其他條件較好的地區(qū)。據(jù)調(diào)查，教師尤其是農(nóng)村小學教師流動現(xiàn)象突出，部分優(yōu)秀骨干教師為了尋找更好的平臺會想辦法調(diào)入城區(qū)小學，而留下的大部分是中青年教師，其普遍存在職業(yè)倦怠問題[4]。顯然，這與鄉(xiāng)村資源匱乏、條件保障不足、生源質(zhì)量不高、社區(qū)環(huán)境欠佳等因素密切相關(guān)。

（三）師資供給結(jié)構(gòu)未能完全適應(yīng)本校實際需要

判斷學校師資是否充足，不僅要看教師的絕對數(shù)量，更要看教師的結(jié)構(gòu)性分布。如果只看教師總量而忽視學科實際，這樣勢必造成局部短缺，因為學校所需教師的學科需求與總需求往往存在矛盾。個別學校存在優(yōu)秀教師儲備不足、青黃不接的發(fā)展瓶頸，主要表現(xiàn)為學校年級組、班級、學科的教師團隊搭配不合理、力量不均衡，極大地影響著學校的教育生態(tài)和發(fā)展質(zhì)量。學校與學校之間則表現(xiàn)為優(yōu)秀教師向名?？繑n聚合、薄弱學校卻名師匱乏，這種學校間師資隊伍發(fā)展的“馬太效應(yīng)”制約著區(qū)域教育的均衡發(fā)展。有些鄉(xiāng)村學校較小，學科專任教師結(jié)構(gòu)不合理，力量參差不齊，如有的學校音樂教師多、英語教師少，有的學校英語教師多、美術(shù)教師少。以《2019年全國義務(wù)教育均衡發(fā)展督導評估工作報告》為例，在35個基本均衡實地核查縣中，有25個縣不同程度地缺少音樂、體育、美術(shù)、英語、科學、信息技術(shù)等學科教師，共缺2095名[5]，此問題在農(nóng)村學校更為突出。教師內(nèi)部結(jié)構(gòu)出現(xiàn)失衡，無形當中就增加了其他教師的工作負擔，再加上有的學校班主任、任課教師本來就很匱乏，必然會給學校管理帶來嚴峻的挑戰(zhàn)。

雖然教師數(shù)量與招生比例同步擴大，但是新任教師或女教師增多會給教學工作銜接造成一定的影響。換言之，學校教師在年齡、性別等方面的非均衡分布會導致教師臨時短缺。以性別為例，中小學校女教師比例較高是全國普遍現(xiàn)象，特別是在小學，女教師占絕大多數(shù)，不管是班主任還是主要課程的執(zhí)教老師，都以女老師為主。根據(jù)教育部發(fā)展規(guī)劃司發(fā)布的《2019年教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)》，我國初中階段的女教師占專任教師總數(shù)的比重為57.8%，小學階段女教師占專任教師總數(shù)的比例為70.02%[6]，這一比例有繼續(xù)上升趨勢。很多區(qū)域基礎(chǔ)教育階段女教師數(shù)量占比較大，在生育政策變化背景下，處在育齡段的女教師每多生一個孩子，就意味著在校履職時間的縮短，將直接導致學校師資力量捉襟見肘。在這種情況下極有可能因為師資結(jié)構(gòu)失衡而影響學校正常運行。

二、師資供需失衡的組織困境及其影響

學校作為一種專業(yè)性很強的資源依賴性組織，對教師教學的監(jiān)管方式相對模糊。這在一定程度上消解了教師資源配置的合理結(jié)構(gòu)和發(fā)展空間，進而使教師缺崗現(xiàn)象演變?yōu)橹萍s組織運行的人力困境。

（一）教師崗位存量與增量不協(xié)調(diào)，削弱組織發(fā)展穩(wěn)定性

隨著城市化進程的推進，城市每學年新建學校并補充師資以滿足日益增長的教育需求，鄉(xiāng)村學校則因人口減少而造成師資調(diào)配不均，這給教師資源配置帶來極大的挑戰(zhàn)。在政府“控制編制”的前提下，隨意增加教師數(shù)量并不現(xiàn)實?！半m然各級政府出臺多項政策推進城市優(yōu)質(zhì)師資向農(nóng)村流動，甚至通過硬性攤派的形式推進教師流動，但在具體落實中，教師流動往往只是為了完成既定任務(wù)?！盵7]再加上國家現(xiàn)行的政策基本上是不增加教師編制，這就必然導致師生資源配比不平衡。

首先，各地區(qū)教育局的教師編制是根據(jù)學生總數(shù)和各校教師總數(shù)來確定的，學校所需教師的學科需求與總需求又往往存在矛盾，最終不可避免地出現(xiàn)存量與增量之間的不協(xié)調(diào)現(xiàn)象。受城鎮(zhèn)化進程、生育政策等因素影響，許多城市的常住人口規(guī)模在持續(xù)擴大，這就需增加教師數(shù)量，調(diào)整教師編制配備。以小學小班化教學為例，2019年我國小學在校生10，561.2萬人，小學專任教師626.9萬人，班級280.8萬個，小學平均班額為37.6人[1]。如果小學平均班額縮減到30人，全國需新增小學教師159萬人。為了破解教師短缺難題，許多地方除了開展支教、走教、送教，或者開展空中課堂外，還采取對口幫扶交流和送培下鄉(xiāng)等活動，起到了積極作用。其次，由于教師教學活動的復(fù)雜性特點，教育組織的管理方式實際上是以信任為基礎(chǔ)的。教師與一般職業(yè)不同，對專業(yè)技術(shù)要求很高，培養(yǎng)一名合格的教師也非一日之功。因此，教師作為寶貴的人才資源，即便臨時換位能夠保證到崗就職，但教學水平以及對所教學生的熟悉程度都需要有一個適應(yīng)過程。再次，與校舍等硬件設(shè)施相比，教師的培養(yǎng)和培訓周期較長，很難采取臨時措施填補缺口。更何況許多鄉(xiāng)村學校教師年齡普遍偏大、信息化教學能力偏低，個別年輕教師因為環(huán)境、待遇等問題難以安心從教，這些問題都削弱了組織發(fā)展的穩(wěn)定性。

（二）編內(nèi)與編外教師存在待遇差異，影響組織公平感

當教育需求擴大時，一些地方教師資源補充機制無法及時到位，最后不得不采取聘用編外教師的方式作為維持師資供需平衡的權(quán)宜舉措。有學者研究發(fā)現(xiàn)，“編外教師分布十分廣泛，過去主要集中在農(nóng)村地區(qū)，現(xiàn)在城市和農(nóng)村不相伯仲，城市編外教師甚至超過農(nóng)村編外教師”[8]。從2005年開始，我國逐漸推行取消代課教師制度，但“很多地區(qū)教師數(shù)量嚴重短缺，又迫使學校不得不招聘臨時代課教師”[9]。在教師臨時短缺的情況下，學校聘請代課教師還是缺乏必要的保障體系，例如聘任主體、聘任條件以及福利待遇問題等方面缺乏政策參照，導致各地聘任標準存在明顯的差異。有些地方能夠出臺臨聘教師的管理辦法并獲得相應(yīng)的財政支持，但有些地方缺乏統(tǒng)一安排，主要依靠學校自主解決。為了確保教學活動順利開展，學校和管理部門普遍使用臨聘教師彌補短期內(nèi)的教師短缺，聘用和工資負擔基本上按照誰聘用誰負擔的原則進行[10]。在這種情況下，使用代課教師僅是學校的權(quán)宜之計，他們與校方之間的聘用協(xié)議基本都是一年一簽。編外教師的聘用多采用合同制，固定期限勞動合同采取短期簽約方式，這可保證聘用教師的質(zhì)量，但難以保證其穩(wěn)定性[11]。由于他們不是統(tǒng)考錄用的教師，因此在工資待遇、評優(yōu)評先、工作安排等方面與編制內(nèi)的教師存在明顯差距，“特別是培訓進修、職稱評審、崗位晉升、專業(yè)發(fā)展等方面也往往有著根本的區(qū)別”[12]。但他們的工作量并不比編內(nèi)教師少，有時要負責的事情甚至比在崗教師要多得多。本研究調(diào)查發(fā)現(xiàn)，一些鄉(xiāng)村地區(qū)學校的編外教師主要是語文和數(shù)學老師，其他科目幾乎沒有專職教師，大多是語、數(shù)老師兼任。

此外，目前在很多學?？冃ЧべY并沒有發(fā)揮應(yīng)有的激勵作用，主要原因在于學校管理者為了維護學校穩(wěn)定而選擇縮小績效差距。2020年9月，教育部等八部門發(fā)布的《關(guān)于進一步激發(fā)中小學辦學活力的若干意見》規(guī)定，“獎勵性績效工資由學校在考核的基礎(chǔ)上自主分配，充分發(fā)揮績效工資的激勵功能”。然而，有些學校行政管理部門在日常管理中常常只顧眼前的任務(wù)能夠分配完成，到了年終考核時，卻并不完全參照考核對象的任務(wù)完成量進行審核。這在一定程度上會挫傷部分主動分擔較多學校事務(wù)的教師的積極性。此外，外聘教師雖然可以暫時緩解教師短缺狀況，但是這種做法也存在一定的管理風險，需要承受來自家長、學生對臨聘教師能力水平的質(zhì)疑。這些教師雖具備教師資格，但家長們擔心他們的教學經(jīng)驗、教學水平與在編教師存在一定差距。同時，家長們還會擔心原有教師的工作量增加后，自己的孩子得到的關(guān)注也會減少。于是，這在一定程度上增加了外聘教師的流動性，壓力只能轉(zhuǎn)移到在編在崗的教師身上。雖然每增加一節(jié)課有相應(yīng)的工作量補貼，但老師們還是希望能夠降低工作的強度，得到正常的休息。一般情況下，學校如果超額安排其他教師任務(wù)，或者從校外教育機構(gòu)聘請教師“代崗”，學校管理者會根據(jù)行政經(jīng)費使用范圍利用可合理撥付經(jīng)費加以解決，但終歸付出與回報的差異難以平衡。

（三）教師工作任務(wù)分配不夠合理，影響組織運行效率

教師工作任務(wù)分配首先是基于崗位滿足狀況，但還應(yīng)注意到教師能把多少時間和精力投入到課堂中。教師“減負”政策的落實，確實有效減少了與教育教學無關(guān)的事項對教師教育教學工作的影響。如前所述，當教師準備不足或負擔過重導致精力不足時，會產(chǎn)生與教師短缺同等的影響。而工作任務(wù)分配對教師心理與行為的影響具有雙重性：一方面，它作為剛性控制的手段對教師的教學工作可能產(chǎn)生促進作用，但在一些情況下也會起到阻礙作用；另一方面，當其他柔性控制與之相結(jié)合時，工作任務(wù)會轉(zhuǎn)化為某種激勵方式進而起到更好的促進作用。當缺崗造成任務(wù)量增加時，學校會先把任務(wù)分解給其他教師，但有的教師（如班主任、年級主任）本身就任務(wù)重，假若再接分解的任務(wù)，無形當中又增加了工作量。即便教師主動分擔部分工作，但若長期額外擔負過多工作量，不僅讓教師身體不堪承受，也不利于學校組織發(fā)展的穩(wěn)定性。

此外，學校內(nèi)部管理與運行需要配備一些專職的行政管理人員、教學輔助人員和工勤人員。2001年中央編辦、教育部、財政部共同制定的《關(guān)于制定中小學教職工編制標準的意見》要求，中小學校的管理工作應(yīng)盡可能由教師兼職，確實需要的，管理人員所占比重高中一般不超過16%，初中一般不超過15%，小學一般不超過9%?？梢?，學校里有一些教師是不用上課的，他們的職責是管理學校，比如學校的高層領(lǐng)導，還有一些被“借調(diào)”到政府行政部門和已經(jīng)內(nèi)退的特殊干部。這些“教師”不僅多擁有編制，還多擁有高級職稱。但現(xiàn)行標準均未考慮到這些，導致部分非教學崗位長期占用教師編制，加劇了學校師資短缺。

三、化解師資供給困境的治理路徑

如何協(xié)調(diào)教育人口規(guī)模與教育資源配套，特別是師資配置之間的匹配關(guān)系，不僅是地方教育事業(yè)發(fā)展的重要工作，也是學校組織日常運行不可回避的問題。而維持這種良性關(guān)系的關(guān)鍵在于師資供給的合理化，尤其是師資在學科、職稱和年齡之間的合理配置。否則，學校組織的正常運轉(zhuǎn)將難以為繼。值得注意的是，近年來師資供給均衡的重要性日益被地方政府所重視。為解決教師供需矛盾，政府將更多辦學自主權(quán)賦予學校，直面教師績效考核制度弊端，均衡學校內(nèi)部崗位和能力結(jié)構(gòu)，確保學校各項工作科學有序運轉(zhuǎn)。

（一）重視基層教育行政管理職能，完善教師彈性編制管理機制

學校的生存和發(fā)展需要外部體制環(huán)境尤其是政府給予的政治、物質(zhì)、文化資源支持和保障。當前，以縣為主、動態(tài)調(diào)配的師資編制管理機制正在逐步形成，這進一步明確了相關(guān)部門參與教師隊伍建設(shè)的具體職能和權(quán)力邊界，確保編制制度能夠適應(yīng)學齡人口的城鄉(xiāng)流動和跨區(qū)域流動。中小學教師編制的差異，特別是在城鄉(xiāng)一體化發(fā)展背景下，還存在差距擴大化的傾向[13]。目前編制放到學校的難度較大，因此在縣或區(qū)層面上如何進行教師資源整合，科學統(tǒng)籌區(qū)域內(nèi)師資配置，顯得尤為必要。假如區(qū)域內(nèi)建立師資協(xié)調(diào)治理機制，科學測算區(qū)域教師編制的總量和結(jié)構(gòu)，根據(jù)學校和學科等變量進行科學調(diào)整，則有利于補齊配足教師力量，也便于科學規(guī)劃招聘計劃和人事調(diào)動。同時，教育行政部門還要持續(xù)開展高質(zhì)量的專業(yè)培訓，提升現(xiàn)有師資水平；抑或整合既有資源建立優(yōu)質(zhì)師資庫，突破資源供給的路徑依賴，最大限度地發(fā)揮資源效益，優(yōu)化供給機制，實現(xiàn)教師資源的互補共享。一旦哪所學校需要教師，便可直接去教育主管部門申請使用，而不是將解決問題的壓力推給學校自身。

（二）合理設(shè)置學校崗位人員結(jié)構(gòu)，盤活現(xiàn)有師資隊伍力量

作為“用人單位”的學校應(yīng)始終處于“有為、可為、善為”的地位，才能為辦好讓人民滿意的教育提供有力保障。每所學校所需的教師數(shù)量取決于學校的年級數(shù)量、班級數(shù)量、課程門類和周課時數(shù)量等因素。因此，學校要有財政性經(jīng)費使用自主權(quán)和人事使用權(quán)力，準確地把握各學科、各年級的師資分配，由此盡早地預(yù)見人員短缺問題。一方面，學校領(lǐng)導在妥善安排教職工崗位的過程中，既要考慮當前的需要，也要考慮組織成員的職能，還要兼顧學校的長期目標可能對教師產(chǎn)生的影響。例如，為防止無故缺崗或頻繁脫崗等現(xiàn)象，要加強教職工請假制度建設(shè)，以保證教師工作的紀律性和自覺性。另一方面，結(jié)合現(xiàn)代學校制度建設(shè)要求，在現(xiàn)有師資存量基礎(chǔ)上通過分類設(shè)崗、競聘上崗、量化考核、完善評價機制等舉措，分步施策優(yōu)化學科教師結(jié)構(gòu)，保證各學科教師定崗任用、責任到位，提高教師隊伍治理效能。例如，學校對整體教師年齡梯隊和性別構(gòu)成進行規(guī)劃，并控制處在生育年齡的教師比例；同一年級、同一個班的任課老師，采取老中青都有的年齡搭配，防止一個班好幾名任課老師同時發(fā)生缺崗情況，盡量減少臨時缺崗對正常教學的沖擊。

（三）精準把握教師減負原則，因人而異合理分配教師工作負擔

在“雙減”政策背景下，合理安排教師工作負擔是保證組織公正、提高教育教學質(zhì)量的關(guān)鍵舉措。盡管有些學校開始實行教師彈性工作時間制，但要完成教學備課、作業(yè)批閱、家校溝通、個性幫扶等工作，每天的實際工作時間會遠超8小時[14]。由此看來，教師工作負荷過重主要表現(xiàn)為工作時間、工作任務(wù)、工作事務(wù)等方面超出正常范圍，他們除了承擔備課、批改作業(yè)和個人學習等工作，還要承擔課后服務(wù)、教研進修等任務(wù)。不過，教師工作負荷水平在不同學科、不同地區(qū)存在一定的差異，還應(yīng)結(jié)合學校和教師個人的實際情況采取人性化的減負措施。一方面，結(jié)合語、數(shù)、英、體、音、美等不同學科特點，合理安排教學任務(wù)量和班主任工作要求。同時，減少各種非教育教學工作，控制班額，保證備課時間，保障教師有更多時間和精力靜心教書、潛心育人。另一方面，更好地發(fā)揮教輔人員的作用，統(tǒng)籌管理與教育教學關(guān)系不大的事務(wù)，減輕教師不合理的工作投入。除了強化教師日常工作管理制度，針對有特殊需求如孕產(chǎn)期、哺乳期的教師群體，學校還要給予必要的人性化支持，促進教師更好地管理工作量以提高教書育人水平。

（四）發(fā)揮績效制度激勵作用，優(yōu)化教師績效考核體系

隨著以職稱薪酬為導向的工資分配制度改革的推進，以及教育績效工資制度的介入，這在一定程度上緩解了教師工作表現(xiàn)與待遇收入不相匹配的困境。然而，現(xiàn)實中的“領(lǐng)導說了算、教師被動接受”等制度弊端常使績效工資制度流于形式。為此，一方面，學校應(yīng)充分依據(jù)教師個人的業(yè)務(wù)實際與貢獻成效來制定績效標準和獎勵措施，統(tǒng)籌分配全校教師的績效工資、各類補貼等?？己藰藴始润w現(xiàn)達標狀況也反映努力程度，還關(guān)注結(jié)果和過程，因此應(yīng)重視對考核結(jié)果的公布和使用，考核優(yōu)秀的應(yīng)在公共場合大力宣揚，起到激勵的作用。隨著教師和教師群體在專業(yè)自主權(quán)上意識的增強，專業(yè)自主權(quán)會要求學校行政管理權(quán)變得更加透明，對行政管理的效能和公平程度的要求也會更高，對行政管理過程的監(jiān)督力度也會加強[15]。因此，學校要真正做到考核工作對象不分編制內(nèi)外，并向教育教學實績突出的一線教師和班主任傾斜，充分激發(fā)教師的工作積極性。當然，這也要靠政府部門出面做出拉大收入差距的實際要求，減輕學校管理者壓力，完善學校績效工資分配辦法，切實解決干多干少、干好干壞都一樣的問題，真正發(fā)揮績效制度的激勵作用。