轉(zhuǎn)識成智：中國高等教育研究的學(xué)術(shù)使命

陳偉

中國高等教育，從制度安排、組織架構(gòu)角度看，本屬舶來品，但從文化根基、運(yùn)行機(jī)制看，一直深具東方文化底蘊(yùn)，且在近百余年的發(fā)展史中，東方的文化根基以及據(jù)此而生成的具體運(yùn)行機(jī)制曲折隱晦且不停息地改造、同化從西方借鑒而來的高等教育理念和制度、組織及機(jī)構(gòu)，進(jìn)而通過本土創(chuàng)新日益彰顯其東方特色和本土智慧。既要放眼全球，探究高等教育發(fā)展的“普遍規(guī)律”，也要立足本土，深究高等教育發(fā)展的中國智慧;既要扎根歷史，梳理教育發(fā)展的傳統(tǒng)智慧，也要立足現(xiàn)實(shí)，厘清高等教育發(fā)展的實(shí)踐智慧。基于“中—西”空間坐標(biāo)、“古—今”時間坐標(biāo)，確立中國高等教育變革與發(fā)展的歷史方位，探究并澄明中國高等教育改革與發(fā)展的特色和邏輯，既是高等教育實(shí)踐和研究的指導(dǎo)思想，也是實(shí)踐探索和研究創(chuàng)新的方法論。

論文《轉(zhuǎn)識成智：中國高等教育研究的學(xué)術(shù)使命》借用“轉(zhuǎn)識成智”的概念，探究到底該如何總結(jié)和凝練、梳理和闡述高等教育發(fā)展的中國智慧，這有助于解答中國高等教育發(fā)展智慧“何以理論建構(gòu)”的認(rèn)識論問題。

——作者按

摘 要：中國高等教育研究要實(shí)現(xiàn)從常識到理論、從所知到所用、從知識到智慧的轉(zhuǎn)化和升華——此即“轉(zhuǎn)識成智”。具體而言，通過促進(jìn)傳統(tǒng)資源的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化、西學(xué)知識的東方轉(zhuǎn)化、現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)的理論升華、實(shí)踐預(yù)期的思想轉(zhuǎn)化，并以中國強(qiáng)大的文化同化基因?yàn)閯恿C(jī)制，以西方高等教育研究的理論和方法為理智借鑒，以中國高等教育研究的成就及經(jīng)驗(yàn)為現(xiàn)實(shí)杠桿，探究和提煉具有整體性、根本性、有用性特征的中國高等教育發(fā)展智慧。

關(guān)鍵詞：轉(zhuǎn)識成智;中國高等教育研究;學(xué)術(shù)使命

中國高等教育研究已進(jìn)入蓬勃發(fā)展的階段。當(dāng)此之時，既是深入反思中國高等教育的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)、總結(jié)失敗教訓(xùn)進(jìn)而理性分析其發(fā)展規(guī)律之際，更是中國高等教育研究界整體彰顯其思想闡釋與創(chuàng)新、理論探索與建構(gòu)、實(shí)踐服務(wù)與引領(lǐng)等多重功用之時。為此，必須保證實(shí)現(xiàn)高等教育研究的價值和功用從“知識”層次向“智慧”境界的轉(zhuǎn)化和提升——如果借用佛教用語，這個過程可被稱為“轉(zhuǎn)識成智”。梳理、闡釋中國高等教育研究“轉(zhuǎn)識成智”的機(jī)理，就是從總體上探索高等教育改革發(fā)展的中國方案、中國道路、中國模式、中國特色，有助于張揚(yáng)高等教育改革實(shí)踐和學(xué)術(shù)研究的“中國立場”、形成高等教育研究的“中國模式”，因此是中國高等教育研究不可回避的學(xué)術(shù)使命。

一、何謂“轉(zhuǎn)識成智”？

轉(zhuǎn)識成智，本是佛教術(shù)語。唯識宗（又稱法相宗）認(rèn)為有“八識、四智”。在“八識”中，前五識是眼、耳、鼻、舌、身所獲得的感官認(rèn)識;第六識是意識;第七識是末那識，即通常所謂的“我”;第八識是阿賴耶識，即藏識，它含藏了我們生活中接收到的信息、形成的認(rèn)識和習(xí)氣，在現(xiàn)實(shí)生活中基于合適的因緣而生長發(fā)育并在生活中表現(xiàn)出來，因此它又被稱為種子識，不過它是清凈種子、染污種子混雜，需要轉(zhuǎn)染污為清凈。所謂“四智”，即我們自性本來具有的四個層面的智慧：大圓鏡智、平等性智、妙觀察智、成所作智?！稗D(zhuǎn)識成智”，即轉(zhuǎn)凡夫的“八識”為“四智”，“轉(zhuǎn)前五識為成所作智，轉(zhuǎn)第六識為妙觀察智，轉(zhuǎn)第七識為平等性智，轉(zhuǎn)第八識為大圓鏡智”。[1] 這個過程，就是通過修行領(lǐng)悟佛教真理，把有漏（有煩惱）的八識轉(zhuǎn)化為無漏（無煩惱）的八識，從而得到四種智慧;具此四智，即得佛果。[2]

社會符號學(xué)有關(guān)意義的理論認(rèn)為，符號與其所指的實(shí)體、事件之間的關(guān)系是語義關(guān)系（semantics），所傳達(dá)的是言內(nèi)意義;符號與符號之間的關(guān)系是符號句法關(guān)系（syntactics），所傳達(dá)的是語用意義;符號與符號使用者之間的關(guān)系是語用關(guān)系（pragmatics），傳達(dá)的是指稱意義。[3]本文使用的“轉(zhuǎn)識成智”概念，虛化了它的語義關(guān)系和言內(nèi)意義，并基于符號句法關(guān)系和語用意義，重點(diǎn)闡釋其語用關(guān)系、突出“識、智、轉(zhuǎn)”等字的指稱意義。從語用關(guān)系和指稱意義看，“轉(zhuǎn)識成智”意在彰顯中國高等教育研究的以下三大目標(biāo)。

其一，中國高等教育研究要實(shí)現(xiàn)從常識到理論的轉(zhuǎn)化。從事中國高等教育研究者，必須借助跨學(xué)科的知識、理論及研究方法，面對中國高等教育問題開展研究，梳理中國理論、發(fā)現(xiàn)中國智慧。由于研究的細(xì)分領(lǐng)域、理論抽象層次等方面存在差異，高等教育研究可劃分出多種類型。鄧曉春等認(rèn)為，根據(jù)認(rèn)識論的原則，高等教育研究分為高等教育基礎(chǔ)理論研究和高等教育應(yīng)用研究;根據(jù)研究范圍，分為宏觀、中觀、微觀高等教育研究;根據(jù)高等教育發(fā)展研究時間跨度，分為長期性戰(zhàn)略研究、中期性規(guī)劃研究和短期性計(jì)劃研究;根據(jù)工作性質(zhì)，分為高校教學(xué)研究、高校科學(xué)研究工作研究、高校思想政治教育工作研究、學(xué)校體育衛(wèi)生工作研究、高校生產(chǎn)勞動及社會實(shí)踐活動的研究、高校后勤工作研究;根據(jù)學(xué)科性質(zhì)，分為高等工程教育研究、高等農(nóng)業(yè)教育研究、高等醫(yī)藥教育研究、高等師范教育研究、高等理科教育研究;根據(jù)教育層次，分為研究生教育研究、本科教育研究、專科教育研究，等等。[4]李均“以研究對象為標(biāo)準(zhǔn)，把高等教育研究分為以高等教育理論為對象的研究和以高等教育現(xiàn)象為對象的研究”[5]。蘇聯(lián)學(xué)者格穆爾曼將高等教育研究劃分為一般理論研究、局部的理論研究、具體專題的研究、技術(shù)設(shè)計(jì)研究、細(xì)則研究等類型;日本學(xué)者將高等教育研究劃分為“正規(guī)的教育研究”“實(shí)踐研究”“常識性研究”等類型。[6]盡管高等教育研究的層次各異、類型繁多，但從總體目標(biāo)上講，都必須基于實(shí)踐，凝練理論、積累知識。而從現(xiàn)實(shí)的研究狀況看，一些“高等教育研究”往往常識性重于學(xué)術(shù)性、操作性重于理論性、實(shí)踐性重于學(xué)理性。而將常識層次的高等教育研究轉(zhuǎn)化、提升到理論層次的高等教育研究，既要依賴于深度的思考，更需要依賴于方法科學(xué)、理路嚴(yán)謹(jǐn)?shù)母叩冉逃芯?。思考與研究，既有聯(lián)系，也有區(qū)別;思考可總結(jié)出常識，但只有研究才能使思考建基于理性、把常識歸納為理論，只有研究才能從學(xué)理上保證學(xué)以致學(xué)與學(xué)以致用（智庫研究）之間的平衡、協(xié)同、共進(jìn)（表1）。

其二，實(shí)現(xiàn)從所知到所用，特別是向有效運(yùn)用的遷移。對于高等教育的相關(guān)知識、理論及實(shí)踐，所知總是遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于所用，日常所知遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于理性所知，語言層面上的運(yùn)用總是多于實(shí)踐操作上的有效應(yīng)用，高等教育研究層面的理論運(yùn)用總是多于高校教學(xué)和管理領(lǐng)域的實(shí)踐應(yīng)用，因此，中國高等教育研究必須盡可能多地將所知遷移到有效運(yùn)用上——其實(shí)，這也正是目前倡導(dǎo)“新文科”的主旨，即淡化學(xué)科建構(gòu)傾向、強(qiáng)化規(guī)律探索以回應(yīng)時代需求。63112967-0E79-49ED-AB24-E9E97C1AB88D

其三，實(shí)現(xiàn)從知識到智慧的升華?，F(xiàn)代社會，是數(shù)據(jù)（data）社會，數(shù)據(jù)主義把傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)金字塔徹底翻轉(zhuǎn)[7];數(shù)據(jù)的序列化、意義化，則成為信息（information）;在信息爆炸式增長的時代，唯有被內(nèi)化為知識（knowledge）的高等教育信息才是有效信息;主體所掌握的高等教育知識多寡已經(jīng)不能成為決定高等教育研究者水平之高低的根本標(biāo)準(zhǔn)，甚至已經(jīng)不再是最重要的標(biāo)準(zhǔn)，而善于依賴數(shù)據(jù)、基于信息、運(yùn)用理智能力提煉高等教育智慧者，亦即能實(shí)現(xiàn)“數(shù)據(jù)—信息—知識—智慧”依次升華者，才是最高水平的高等教育研究者，才能超越前人生產(chǎn)的“高等教育理論知識”，進(jìn)而生產(chǎn)出最具效用的“高等教育智慧”。簡言之，把有關(guān)中國高等教育事實(shí)、現(xiàn)象和過程的認(rèn)識和理解，積累為經(jīng)驗(yàn)、梳理為知識進(jìn)而轉(zhuǎn)化提升為智慧，才是中國高等教育研究“轉(zhuǎn)識成智”的要義。

二、該轉(zhuǎn)何識？

在中國高等教育研究追尋“轉(zhuǎn)識成智”境界的過程中，可供轉(zhuǎn)化之“識”眾多且復(fù)雜，且分別作為隱性知識、顯性知識，從不同方面影響中國高等教育研究者的知識體系、思想體系及觀念體系、價值體系，甚至導(dǎo)致中國高等教育研究者因“識見”太多、太雜而總是面臨著多元價值沖突。對此，中國高等教育研究既要分門別類、清晰梳理，又要兼容并蓄、統(tǒng)籌融合，通過合理轉(zhuǎn)化而為我所用。

首先，要促進(jìn)中國傳統(tǒng)資源的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化。以《禮記·學(xué)記》為肇始，中國不斷層積自己的教育思想傳統(tǒng)和教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn);不僅儒家建構(gòu)了以“格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”為核心邏輯、以“內(nèi)圣外王”為旨趣、自成體系的教育思想和理念，道家、佛家等也積累了豐富的教育思想、理念及實(shí)踐方式。在今天中國高等教育學(xué)的知識體系中本土傳統(tǒng)教育資源并沒有占據(jù)主流或重要的位置，但作為思想基因，它深入中國人的骨髓、主宰著中國教育的靈魂，因此，傳統(tǒng)教育思想的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化是中國教育仍待回答的重大問題。傳統(tǒng)教育思想在高等教育系統(tǒng)中的轉(zhuǎn)化和應(yīng)用是值得深度探討的時代命題，“要處理好繼承和創(chuàng)造性發(fā)展的關(guān)系，重點(diǎn)做好創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展”?！耙朴诎押霌P(yáng)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和發(fā)展現(xiàn)實(shí)文化有機(jī)統(tǒng)一起來，緊密結(jié)合起來，在繼承中發(fā)展，在發(fā)展中繼承?！盵8]

其次，要繼續(xù)加強(qiáng)西學(xué)知識的東方轉(zhuǎn)化。鴉片戰(zhàn)爭之后的百余年歷史，也是批判、放棄中國教育思想傳統(tǒng)和實(shí)踐積累的歷史，是西方的教育學(xué)知識和理論、理念和經(jīng)驗(yàn)逐漸影響和局部替代中國傳統(tǒng)、左右中國教育變革的歷史。1980年以來中國高等教育研究盡管發(fā)展迅猛，但它的知識論基礎(chǔ)和研究方法論基礎(chǔ)大多來源于西方高等教育理論。據(jù)相關(guān)研究的統(tǒng)計(jì)，在《高等教育研究》1998—2007年間的論文被引文獻(xiàn)排名前24位的著作中，王承緒先生的3本譯著《高等教育哲學(xué)》《高等教育系統(tǒng)：學(xué)術(shù)組織的跨國研究》及《高等教育新論：多學(xué)科的研究》分別名列第一位、第二位、第十一位。[9]龔放教授以CSSCI期刊2000—2004年間教育研究論文為分析對象，在被引最多的30本譯著中，王承緒先生有5本譯著入圍;在2005—2006年教育學(xué)論文引用最多的53本外國著作中，王承緒及其弟子翻譯的外國高等教育名著有12本，占入圍總數(shù)的2642%。在被引最多的前八名中竟有一半，在被引最多的前五名中居然有三種！[10]以王承緒先生等為代表的老一輩比較教育研究者，在20世紀(jì)的最后二十年間，通過譯介西方高等教育名著，奠定了中國高等教育研究的雄厚基石;進(jìn)入21世紀(jì)之后，中國高等教育仍需繼續(xù)思考和探究，如何按照拿來主義的原則促使西方高等教育理論因時而變地轉(zhuǎn)化為中國思想。

第三，要促進(jìn)現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)的理論升華。在中國的許多歷史時期，地方性探索早于中央決策、大學(xué)和學(xué)院的改革先于政府的政策指導(dǎo)、高等教育的實(shí)踐先于理論研究。這種情況在改革開放的早期尤其突出，并且幸運(yùn)的是，早期實(shí)踐探索中政策的缺席、政府的不干預(yù)以及理論的留白，為大學(xué)和學(xué)院的自主改革和創(chuàng)新性發(fā)展預(yù)留了必要的空間。因此，在中國，不能認(rèn)為只能由政策指引大學(xué)和學(xué)院的變革、只能由中央政府指令地方政府推進(jìn)高等教育變革、只能由理論指導(dǎo)高等教育實(shí)踐。充分尊重、深入梳理高等教育的中國改革與發(fā)展，既是科學(xué)精神的體現(xiàn)，也是實(shí)事求是精神的基本要求，更是中國高等教育發(fā)展智慧的生成路徑，是梳理和總結(jié)高等教育發(fā)展的中國智慧的必由之路。

第四，要促進(jìn)實(shí)踐預(yù)期的思想轉(zhuǎn)化。人類的最偉大之處，就在于對未來進(jìn)行有理想、有目的的建構(gòu)。改變世界，不能靠自然本能，而應(yīng)依賴于有理想、有目的的主觀預(yù)期。正如恩格斯所說：“動物僅僅利用外面的自然界，單純地以自己的存在來使自然界改變;而人則以他所引起的改變來迫使自然界服務(wù)于他自己的目的?！盵11]基于主體的實(shí)踐預(yù)期而推進(jìn)高等教育改革，是中國高等教育發(fā)展的重要特征;以主體的實(shí)踐預(yù)期為基礎(chǔ)的中國公共教育政策，至少有兩種類型，分別為理想導(dǎo)向和理論導(dǎo)向。陳學(xué)飛以“985工程”的政策過程為案例，詳細(xì)分析了理想導(dǎo)向型政策制定的特征：政策目標(biāo)往往長遠(yuǎn)而宏大，能夠起到宣傳引導(dǎo)、鼓舞人心、推動前進(jìn)的作用，但在執(zhí)行過程中會產(chǎn)生意想不到的問題。[12]鑒于理想導(dǎo)向型政策存在的不足，理論導(dǎo)向的教育政策被認(rèn)為是不可忽視的選擇。理論導(dǎo)向型教育政策研究，基于對實(shí)然教育政策現(xiàn)象的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知，運(yùn)用相關(guān)理論、通過提煉本土概念和分析框架，解析、揭示教育現(xiàn)象的真相、性質(zhì)和規(guī)律。[13]

面對由中國傳統(tǒng)、西學(xué)知識、現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐預(yù)期等多個方面共同構(gòu)成的眾“識”，特別是面對待轉(zhuǎn)化之“識”的繁雜、凌亂，研究者往往因難以梳理清楚其類別、考量其權(quán)重、平衡其關(guān)系而陷入迷惘、步入誤區(qū)，因小失大者有之、顧此失彼者有之，固步自封因循守舊者有之、追尋他者而迷失本我者有之，因而必須破除識障。為此，一要平衡“西方中心”與“中國中心”兩種立場，既破除盲目西化傾向又破除封閉保守傾向，有機(jī)協(xié)調(diào)外來思想與本土傳統(tǒng)思想的關(guān)系;二要平衡理論與實(shí)踐兩種力量，既破除本本主義又破除經(jīng)驗(yàn)主義，并合理協(xié)調(diào)高等教育的理論演繹與實(shí)踐探索之間的關(guān)系;三要平衡重點(diǎn)與全面兩個方面，既堅(jiān)持本質(zhì)主義的方法論，重視并緊扣可定量分析、可縱橫比較的關(guān)鍵要素，又合理把握競爭主義的原則，在全面重視整體均衡發(fā)展的基礎(chǔ)上，抓好與國際競爭、國家競爭密切相關(guān)的核心指標(biāo)和關(guān)鍵要素。63112967-0E79-49ED-AB24-E9E97C1AB88D

三、如何轉(zhuǎn)識？

面對高等教育研究中復(fù)雜、多樣的知識，中國高等教育研究者、實(shí)踐者為什么堅(jiān)信能夠?qū)⑺D(zhuǎn)化、提升為智慧？有哪些具體策略可以幫助它富有成效地進(jìn)行轉(zhuǎn)化？

首先，要挖掘并運(yùn)用中國文化傳統(tǒng)基因中強(qiáng)大的同化能力，以強(qiáng)化中國高等教育研究“轉(zhuǎn)識成智”的動力機(jī)制。文化轉(zhuǎn)換、文明同化能力，是中華民族在歷史上成功保持自身延綿不絕、持續(xù)繁榮的關(guān)鍵。它在歷史發(fā)展進(jìn)程中演化出三種機(jī)制。一是內(nèi)部的交流—同化機(jī)制。在上古傳說時代，各氏族部落之間關(guān)系復(fù)雜、天下動蕩，但彼此交流、互相同化;夏商時代，特別是到了春秋戰(zhàn)國時期，既是諸侯紛爭之時，更是文化交流與文明同化的關(guān)鍵時刻;秦漢時期，首次實(shí)現(xiàn)了“車同軌、書同文、行同倫”，文明同化的雛形初現(xiàn);經(jīng)魏晉南北朝激烈的戰(zhàn)爭動亂和胡漢文明的沖突融合同化，中國迎來了以隋唐宋為代表、以科舉考試為核心制度、以書院為組織依托、嶄新的文化教育發(fā)展高峰。二是對外部的包容—同化機(jī)制。在外來文化與本土文化的每一場沖突中，以儒家文化為根基的本土族群即便在軍事上遭遇了失敗，也往往能夠在文化同化上贏得勝利——蒙古建立的元朝、以女真族為主所形成的滿族建立的滿清王朝，皆為明證。經(jīng)鴉片戰(zhàn)爭以來長達(dá)百多年的戰(zhàn)亂和中西沖突，中國曾深陷歷史的泥淖，但最終在20世紀(jì)下半葉迎來了民族復(fù)興的新契機(jī)，中華民族通過學(xué)習(xí)、內(nèi)化西學(xué)西藝而實(shí)現(xiàn)自身的崛起。三是針對世界先進(jìn)文化而采取的選擇—內(nèi)化機(jī)制。在遭遇西方侵略卻又不得不向西方學(xué)習(xí)之時，中華民族經(jīng)過多次試錯，最終選擇了馬克思主義，并堅(jiān)持把馬克思主義與中國的革命、建設(shè)相結(jié)合，堅(jiān)持馬克思主義的中國化。對外來文化的強(qiáng)勁同化能力，恰是中國高等教育面對中國傳統(tǒng)、西學(xué)知識、現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐預(yù)期等多元知識之時，靈活且實(shí)事求是地轉(zhuǎn)其識而成其智的文化基因和動力機(jī)制。

其次，仍要學(xué)習(xí)、借鑒西方高等教育研究的理論和方法，以夯實(shí)中國高等教育研究“轉(zhuǎn)識成智”的理智基礎(chǔ)。中國高等教育研究的轉(zhuǎn)識成智，重點(diǎn)在于如何“轉(zhuǎn)”;轉(zhuǎn)識成智的過程，其實(shí)就是針對高等教育的事實(shí)和現(xiàn)象、問題與實(shí)踐，逐漸接近智慧的境界，因此“轉(zhuǎn)”的關(guān)鍵性支點(diǎn)在于開展、推進(jìn)高等教育的理論研究和科學(xué)探索。

在大學(xué)發(fā)展實(shí)踐和大學(xué)研究兩個方面都晚于西方的事實(shí)，決定了目前中國高等教育研究仍需把學(xué)習(xí)、借鑒西方作為不可繞開的路徑。自12世紀(jì)西歐產(chǎn)生大學(xué)和學(xué)院以來，不少高等教育的管理者、實(shí)踐者基于工作的需要，零星地思考高等教育的具體問題。早期最受關(guān)注的是教學(xué)問題。比如，1215年主教羅伯特·庫爾松在對巴黎大學(xué)的課程設(shè)置問題進(jìn)行探索后提出了頗具研究意味的觀點(diǎn)：“拉丁語的學(xué)習(xí)應(yīng)通過鉆研文法來實(shí)現(xiàn)，邏輯是構(gòu)成教育的主要部分。有關(guān)亞里士多德的新舊邏輯應(yīng)作為教育的核心，但其《形而上學(xué)》和其他有關(guān)自然哲學(xué)的著作理應(yīng)禁止在大學(xué)傳授……”[14]捷克教育家夸美紐斯在1632年出版的《大教學(xué)論》第三十一章中提及：“我們的方法原不涉及大學(xué)里的學(xué)習(xí)，但是我們也沒有理由不去說我們對于這種學(xué)習(xí)所持的見解和希望?！盵15]到了18世紀(jì)晚期，有關(guān)大學(xué)、學(xué)術(shù)等方面的研究逐漸成為歐洲尤其是德國學(xué)者的理論焦點(diǎn)之一。德國哲學(xué)家和教育思想家康德，作為西方大學(xué)教育學(xué)講座的創(chuàng)始人之一，在母?？履崴贡ご髮W(xué)多次主講教育學(xué)，闡發(fā)自己的教育思想和學(xué)說。1798年康德出版的最后一部著作《學(xué)部沖突》，討論的是“哲學(xué)部與神學(xué)部的沖突”“哲學(xué)部與法學(xué)部的沖突”“哲學(xué)部與醫(yī)學(xué)部的沖突”等高等教育問題。

為了促進(jìn)中國高等教育研究的“轉(zhuǎn)識成智”，仍需從多個方面學(xué)習(xí)借鑒西方。具體而言，其一，仍要學(xué)習(xí)借鑒西方教育思想。在馬克思主義理論及其教育思想傳入中國之前，康德哲學(xué)及其教育思想就已經(jīng)傳入中國;康有為、嚴(yán)復(fù)、梁啟超、王國維、蔡元培等人在19世紀(jì)后半葉至20世紀(jì)前半葉，積極引進(jìn)、傳播康德等人的哲學(xué)、教育思想，孟憲承的《大學(xué)教育》則從更廣泛的角度介紹西方大學(xué)發(fā)展思想。即便是到了1980年代，紐曼、弗萊克斯納、布魯貝克等西方學(xué)者及其思想、著作，仍然不斷被翻譯成中文，其中由王承緒先生等翻譯、浙江教育出版社出版的“漢譯世界高等教育名著叢書”最為著名。保持中國高等教育研究的開放性，翻譯、輸入西方教育思想，是促進(jìn)內(nèi)生發(fā)展的必由之路。其二，仍要學(xué)習(xí)借鑒西方教育學(xué)科的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)。近代中國模仿西方國家，依托國立大學(xué)設(shè)立教育研究機(jī)構(gòu)、開展教育研究，落實(shí)教育學(xué)術(shù)研究與教育專業(yè)人才培養(yǎng)相互促進(jìn)、共同發(fā)展的現(xiàn)代辦學(xué)理念。近代的教育學(xué)科率先在清末優(yōu)級師范學(xué)堂和民初教會大學(xué)崛起，后借鑒日本、美國的教育體制而形成了以國立高等師范和綜合性大學(xué)為主體的“雙軌制”，并最終形成了以教會大學(xué)、私立大學(xué)、獨(dú)立教育學(xué)院和獨(dú)立師范?？茖W(xué)校為輔助的“多元化”格局。其中，“教會大學(xué)的師資從最初由牧師兼職發(fā)展到教育專業(yè)教師;課程設(shè)置趨于實(shí)用化、本土化，逐漸從理論走向?qū)嵺`，從課堂走向社會;教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)多樣化、科學(xué)化，積極開展教學(xué)實(shí)習(xí)和教育測量;培養(yǎng)人才注重博專結(jié)合等”[16]，這些做法均開風(fēng)氣之先，促進(jìn)了中國教育學(xué)科的發(fā)展，并對中國教育現(xiàn)代化產(chǎn)生了重要影響。時至今日，值得繼續(xù)堅(jiān)持。

第三，要梳理和總結(jié)中國高等教育研究的成就及經(jīng)驗(yàn)，以優(yōu)化中國高等教育研究“轉(zhuǎn)識成智”的現(xiàn)實(shí)杠桿。“求木之長者，必固其根本;欲流之遠(yuǎn)者，必浚其泉源?！保ㄎ赫鳌吨G太宗十思疏》）高等教育研究和學(xué)科建設(shè)的中國智慧，只能基于中國的歷史和國情、探索與實(shí)踐，必須遵照中國的邏輯和規(guī)律。中國高等教育探索發(fā)展的歷史，是從鴉片戰(zhàn)爭失敗之時起步，至今將近200年，至少可以分解為三個階段：1911年之前基于滿清皇朝的政治框架而進(jìn)行的改良式探索;1949年之前的新民主主義探索;1949年之后的社會主義探索——其中又大致經(jīng)歷了三個階段，即建國初期的17年探索、“文革”十年的曲折探索、改革開放以來的快速發(fā)展。與實(shí)踐上的突飛猛進(jìn)相一致，1949年之后中國的高等教育研究發(fā)展迅速且成就明顯，形成了基于本土探究而促進(jìn)高等教育智慧生成的模式和道路。具體而言，一是出版專業(yè)性研究成果。潘懋元早在1957年就在《學(xué)術(shù)論壇》上發(fā)表了《高等專業(yè)教育問題在教育學(xué)上的重要地位》;1983年潘懋元出版《高等教育學(xué)講座》，1984年主編出版《高等教育學(xué)》。自此之后，中國高等教育研究成果逐漸步入快速增長的階段。二是組建獨(dú)立的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)和學(xué)者隊(duì)伍。1978年5月27日，廈門大學(xué)高等學(xué)校教育研究室，作為中國即將推行改革開放政策時的第一個高等教育研究機(jī)構(gòu)，率先成立。1979年廈門大學(xué)聯(lián)合國內(nèi)八個單位發(fā)起籌備全國高等教育研究會，并于1983年正式成立中國高等教育學(xué)會。1993年全國高等教育學(xué)研究會成立。2004年發(fā)布的《教育部辦公廳關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高等教育研究機(jī)構(gòu)建設(shè)的意見》，進(jìn)一步助推中國高等教育研究機(jī)構(gòu)的繁榮。第三，也是最重要的，從學(xué)科建制的角度建立相對獨(dú)立的高等教育學(xué)。在中國，學(xué)科不僅具有知識論意義和學(xué)科領(lǐng)域劃分功能，更具有確認(rèn)學(xué)術(shù)地位、分配學(xué)術(shù)資源、培養(yǎng)和建構(gòu)學(xué)術(shù)梯隊(duì)進(jìn)而贏得學(xué)術(shù)合法性的功能。任何學(xué)術(shù)領(lǐng)域，要想贏得相對獨(dú)立的地位、獲得必備的學(xué)術(shù)資源，必須納入特定學(xué)科范疇，或者干脆成為獨(dú)立的學(xué)科。1981年廈門大學(xué)招收了中國第一個高等教育學(xué)專業(yè)的碩士研究生;1983年國務(wù)院學(xué)位委員會公布的學(xué)科專業(yè)目錄把高等教育學(xué)正式列為教育學(xué)的二級學(xué)科。[17]西方僅把高等教育作為研究領(lǐng)域，而在中國卻確立為獨(dú)立的二級學(xué)科，并形成了具有中國特色、富有中國智慧的高等教育學(xué)發(fā)展理路。63112967-0E79-49ED-AB24-E9E97C1AB88D

四、轉(zhuǎn)成何智？

中國高等教育研究，到底應(yīng)該追求什么樣的發(fā)展智慧？轉(zhuǎn)識成智，到底應(yīng)該將知識轉(zhuǎn)化、升華成什么樣的智慧？研究和實(shí)踐的主體在追求、體悟、探索、擁抱智慧時應(yīng)該防止出現(xiàn)哪些偏差和失誤？

首先，要探究、提煉具有整體性特征的中國高等教育發(fā)展智慧。中國高等教育發(fā)展研究，旨在全面、系統(tǒng)地厘清發(fā)展事實(shí)、理清發(fā)展現(xiàn)象、解析發(fā)展問題、展現(xiàn)發(fā)展邏輯、探尋發(fā)展規(guī)律，這恰是“轉(zhuǎn)識成智”的終極旨?xì)w，是對中國高等教育發(fā)展智慧研究在理論解釋廣度方面的基本要求。

高等教育研究的碎片化傾向，會導(dǎo)致中國高等教育研究偏離以整體性智慧為旨趣的目標(biāo)設(shè)定。信息社會的重要特征是快速、便捷、變動不居。這些特征與“要么出版要么死亡”“不出版則死亡”（publish or perish）的學(xué)術(shù)游戲規(guī)則、與定量評價和績效考核等制度安排經(jīng)過疊加反應(yīng)，日益異化為“盡量多地出版短篇論文，盡量少甚至不出版長篇著作，盡量少甚至不開展重大議題的基礎(chǔ)性研究”等學(xué)術(shù)選擇。受此影響，高等教育研究的知識生產(chǎn)模式容易走向快捷化（面向熱點(diǎn)即時寫作、即時發(fā)表，相對忽視長時段問題的研究，盡量避免需要長時期投入的論題）、輕量化（小論題，重時事評論、輕學(xué)理探究）、短篇化。這些變化趨勢非常投機(jī)地回應(yīng)了當(dāng)前學(xué)術(shù)評價體系的需求，會不可避免地導(dǎo)致高等教育研究中知識生產(chǎn)的碎片化、損害知識生產(chǎn)的系統(tǒng)性，亟需警惕。

要想探究、提煉具有整體性特征的中國高等教育發(fā)展智慧，必須在大量開展實(shí)踐研究、實(shí)證研究的基礎(chǔ)上，善于建立并推進(jìn)中國特色的高等教育哲學(xué)研究。由于待研究的高等教育問題眾多、高等教育研究成果豐富且觀點(diǎn)繁雜，中國高等教育哲學(xué)研究既要梳理諸種問題、諸家觀點(diǎn)，還要找到諸種問題、諸家觀點(diǎn)的共同基點(diǎn)，并在多元問題、觀點(diǎn)中做出優(yōu)先性選擇、進(jìn)行系統(tǒng)性整合。約翰·S·布魯貝克強(qiáng)調(diào)：“關(guān)鍵的哲學(xué)問題并不是尋求各種答案的共同基點(diǎn)，而是尋求各種問題的共同基點(diǎn)?！盵18]這對中國高等教育研究的“轉(zhuǎn)識成智”極富啟示。

其次，要探究、提煉具有根本性特征的中國高等教育發(fā)展智慧。這是對中國高等教育發(fā)展智慧研究在理論解釋深度方面的要求。高等教育發(fā)展智慧，是對高等教育存在狀態(tài)與變化規(guī)律的根本性認(rèn)識和終極性理解;高等教育發(fā)展智慧的提煉，必須跨越實(shí)踐與理論的邏輯距離，既實(shí)現(xiàn)從實(shí)踐到理論的理性抽象，又實(shí)現(xiàn)從理論到實(shí)踐的行動落實(shí)，既能基于實(shí)踐做出深度的學(xué)術(shù)理解、學(xué)術(shù)闡釋，又能基于理論做出深度的實(shí)踐指導(dǎo)、實(shí)踐應(yīng)用。與此相對應(yīng)，在“實(shí)踐—理論”彼此互動的不同邏輯階段，會生成高等教育發(fā)展的實(shí)踐智慧和理論智慧。理論智慧，以理性認(rèn)識和思維為根基，以理論范式為形式。實(shí)踐智慧，則可能表現(xiàn)為兩種形態(tài)，一是直接產(chǎn)生于實(shí)踐、在實(shí)踐中有成效但尚未得到理論升華的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總結(jié)——可以表現(xiàn)為地方的（而非中央統(tǒng)一部署）、高校自主生成的（或者說是民間的，而非政府統(tǒng)一部署）、非專業(yè)的、原初狀態(tài)下的工作經(jīng)驗(yàn)和生活智慧，屬于低階的實(shí)踐智慧;二是根基于理論且面向?qū)嵺`、上升到理性層次的智慧——這是高階的實(shí)踐智慧。

毛澤東認(rèn)為：“通過實(shí)踐而發(fā)現(xiàn)真理，又通過實(shí)踐而證實(shí)真理和發(fā)展真理。從感性認(rèn)識而能動地發(fā)展到理性認(rèn)識，又從理性認(rèn)識而能動地指導(dǎo)革命實(shí)踐，改造主觀世界和客觀世界。實(shí)踐、認(rèn)識、再實(shí)踐、再認(rèn)識，這種形式，循環(huán)重復(fù)以至無窮……這就是辯證唯物論的全部認(rèn)識論，這就是辯證唯物論的知行統(tǒng)一觀?！盵19]按照毛澤東的實(shí)踐論，理論和實(shí)踐的關(guān)系可以分解為兩個環(huán)節(jié)，其中，“從實(shí)踐到理論”的環(huán)節(jié)，屬于理論生產(chǎn)的環(huán)節(jié)，適用歸納法，即從個別到一般，通過“資料搜集—事實(shí)描述—理論形成”三個階段而實(shí)現(xiàn)思想跨越[20]——這是從低階的實(shí)踐智慧中生成理論智慧的過程;“從理論到實(shí)踐”的環(huán)節(jié)，屬于理論應(yīng)用的環(huán)節(jié)，適用演繹法，即從一般到個別——這是基于理論智慧、彰顯高階的實(shí)踐智慧的過程。“低階的實(shí)踐智慧—理論智慧—高階的實(shí)踐智慧”，是“從實(shí)踐到理論”“從理論到實(shí)踐”兩個環(huán)節(jié)的三個節(jié)點(diǎn)，構(gòu)成知行合一的邏輯路徑。

協(xié)調(diào)平衡實(shí)踐智慧與理論智慧之間的關(guān)系，其實(shí)就是防止對兩者的認(rèn)識理解和價值評價出現(xiàn)偏差和失誤。要警惕過度崇拜低階的實(shí)踐智慧的傾向，以防止本土改革中出現(xiàn)“就實(shí)踐談實(shí)踐”的經(jīng)驗(yàn)主義;要警惕過度崇拜理論智慧的傾向，以防止出現(xiàn)“明其道而不計(jì)其功，正其義而不謀其利”（董仲舒語）、“就理論談理論”的書生意氣和道德理想主義治理模式;要警惕過度崇拜高階的實(shí)踐智慧的傾向，雖然必須承認(rèn)“哲學(xué)家們只是用不同的方式認(rèn)識世界，而問題在于改變世界”[21]，但也應(yīng)重視“知識本身即目的”的認(rèn)識論價值，應(yīng)防止“學(xué)以致用”壓倒“學(xué)以致學(xué)”。

第三，要探究、提煉具備有用性特征的中國高等教育發(fā)展智慧。這是對中國高等教育發(fā)展智慧研究在實(shí)踐效度方面的要求，其中尤其重要的是要彰顯中國高等教育發(fā)展智慧研究的本土有用性。

習(xí)近平2018年在北京大學(xué)師生座談會上的講話中提出，中國高等教育要“形成高水平人才培養(yǎng)體系”，且“人才培養(yǎng)體系必須立足于培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人這個根本問題來建設(shè)，可以借鑒國外有益做法，但必須扎根中國大地辦大學(xué)”[22]。與此相關(guān)聯(lián)，中國高等教育的研究，雖要有全球視野，但更需要堅(jiān)持扎根中國大地。在研究選題及其目標(biāo)定位上，要關(guān)心中國問題。以他國高等教育為研究對象的外國高等教育史、比較高等教育研究，即便在研究中不直接探討中國問題，也必須堅(jiān)持“心中有”的初心，要“心中有中國”、要能為中國高等教育發(fā)展提供鏡鑒。在理論建構(gòu)上，要堅(jiān)持中國風(fēng)格的話語體系和表述邏輯。陶行知曾強(qiáng)調(diào)：“我曾下了一個決心，凡是為外國教育制度拉東洋車的文字一概刪除不留，所留的都是我所體驗(yàn)出來的。所以我所寫的便是我所信的，也就是我所行的?！盵23]這才是“中國教育改造”的應(yīng)有態(tài)度，才是中國高等教育研究的應(yīng)有立場，才是“轉(zhuǎn)識成智”的眾妙之門。

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（責(zé)任編輯 劉第紅）63112967-0E79-49ED-AB24-E9E97C1AB88D