學貴心悟 授之以漁

摘 要：在新課程改革不斷得到完善和推進的今天，同時利用多種資源開展綜合教學業(yè)已成為廣大教育工作者的一項普遍共識，相應的教學理論應運而生。高中語文是培養(yǎng)學生成熟的語言、文字理解和應用能力以及人文素養(yǎng)的綜合性科目，素來是各類教學改革的主要陣地。基于此，筆者將圍繞群文閱讀教學模式，就“學貴心悟，授之以漁——淺析高中語文群文閱讀教學途徑”一題撰文并提出一些個人建議，以期能夠對相關工作者的工作優(yōu)化提供幫助。

關鍵詞：高中語文;閱讀教學;群文閱讀;途徑

中圖分類號：G633.33?? 文獻標識碼：A?? 文章編號：1673-8918（2022）13-0034-04

與傳統(tǒng)閱讀教學有所不同的是，群文閱讀提倡的是針對多篇文字材料的同步教學，強調引導學生對文字材料之間在寫作技法、主題情感、行文結構和語言風格等方面異同點的對比思考和理解。高中生的思維雖然已經基本上趨于成熟，但依舊在某種程度上帶有“一維化思維”的色彩，在閱讀學習中習慣于在潛意識中“就文論文”，并不擅長在更深層面上結合自己既有的閱讀經驗對當前篇目進行關聯分析，這對學生的閱讀理解素養(yǎng)提升是比較不利的。為了幫助學生實現這一方面能力的強化，高中語文教師應當充分研究并踐行群文閱讀教學法，為學生對文字信息的多維思考和分析提供更多的思路與策略。

一、 選擇不同內容的材料開展群文閱讀教學

對于高中生來說，一篇文字材料的內容是最能給他們留下深刻印象、引發(fā)他們主觀思考的要素，同時材料的內容也是閱讀訓練和考查的主要對象。基于這一基本認知，高中語文教師在進行群文閱讀教學時，應當首先選擇一些在內容方面具有差異性的材料來帶領學生開展對比思考、分析，使學生了解同一類寫作技法在不同具體內容中的應用模式和作用效果。

（一）在人物形象刻畫方面的群文對比閱讀

一篇文章的靈魂在于文章中的角色——尤其是主要角色，那么對這些角色的刻畫也就成了體現文章內容精髓的關鍵所在。高中生的閱讀經驗相對豐富，對不同的角色都會形成比較完備的品讀認知;不過需要注意的是，這種“完備”在很大程度上是停留在感性層面的，主要是將角色在文中的種種經歷代入到了自己的主觀感受中，但尚未在不同作品中的角色之間形成一種“抽象代入”的認知意識和能力。所以，高中語文教師在選擇群文閱讀對比材料時，首先要注意的就是對材料中人物形象刻畫技法的不同應用，讓學生在積累更多的文學形象認知的基礎上深入體會不同人物描寫手段的優(yōu)勢和閱讀體驗，進而提高學生分析角色形象、賞析描寫技法作用的水平。

例如，對《哈姆萊特》這篇課文的教學，本篇課文對“哈姆萊特”這一主要角色的刻畫主要使用了語言、動作和心理描寫，這對體現人物的真實性格有著較大的好處;為了做出對比，教師可以選擇同樣以西方社會文化為背景并具有濃烈悲情色彩的《李爾王》和《俄狄浦斯》這兩部戲劇的劇本文章來引導學生閱讀、分析，讓學生感受外貌和神態(tài)描寫在人物形象刻畫的細節(jié)性、自然性上具有的獨特優(yōu)勢。

（二）在故事情節(jié)安排方面的群文對比閱讀

相較于人物角色的刻畫來說，情節(jié)常常具有更大的信息容量和更強的內容表現力，也是最能讓學生在閱讀時體會身臨其境、扣于心弦的內容主體。高中語文教材中的記敘性文章所占比重有了明顯下降，不過其中很多的作品卻在情節(jié)的安排方面表現出了更高的水準，而這種水準卻往往和學生業(yè)已形成的閱讀維度存在著一定的“意識差”，因而有時反倒不容易為學生所完全感知。根據這一事實，高中語文教師在群文對比閱讀時，要以對不同文章的情節(jié)設置思路和安排形式的對比為核心項目，幫助學生在閱讀過程中感受不一樣的情緒帶動和脈絡呈現方式，進而從故事的結構和事件的還原角度把握材料的整體情況。

比如，在完成《林教頭風雪山神廟》這一篇小說節(jié)選的講解后，教師首先要對文章情節(jié)中的“伏筆”內容做重點講解，突出這種情節(jié)安排能夠帶給讀者“恍然大悟”的感受;而后可相機從《冰島之鐘》和《安娜·卡列尼那》這兩本著作中分別節(jié)選出“康納爾之別”和“遲到的問候”這兩個同樣包含大量情節(jié)沖突和矛盾爆發(fā)元素的篇目，引導學生從這兩篇文章中感受“過去+現在”交叉敘述的情節(jié)安排所帶來的情節(jié)拼接感，并進一步體會這一形式在敘事完整方面的顯著作用。

（三）在氣氛情感渲染方面的群文對比閱讀

氣氛和情感的渲染是體現故事氛圍和文章情感的一條重要路徑，同時還對學生對文章中“意象”的理解很有幫助。高中生在經過十余年的語文學習后，普遍形成了相對良好的“語感”，可以對一篇材料中的描寫性文字自發(fā)地進行抽象場景還原;然而這種還原往往比較粗糙，無法在同一情緒類別的范圍內對不同的場景氛圍做出更為細致的區(qū)分。因此，在引導學生提升對文中環(huán)境氛圍和人物情感的分析水平過程中，高中語文教師可以將環(huán)境描寫的技法作為主要標準而選擇相對應的文字材料，讓學生從這些材料中清晰感受到不同類型的環(huán)境所營造出的氛圍和情感內涵，同時也對各種環(huán)境描寫方式形成深刻的記憶。

例如，在帶領學生學習完《再別康橋》這一首現代詩后，教師可以在學生沉醉于詩歌里關于自然之美麗、思念之雋永的描寫手法的基礎上，組織學生讀一讀《雪花的快樂》和《青春 好喜歡》這兩首課外現代詩，讓他們感受一下前一首詩歌對暮冬雪景充滿活潑、靈動氣息的刻畫，以及后一首詩歌疏朗、樸素的寫景風范，通過這種對比幫助學生感受三首詩歌中截然不同的景色氛圍和內心觸動。

二、 選擇不同形式的材料開展群文閱讀教學

盡管已經在很大程度上體現出了“兼容并包”的特色，但不可否認的是，學生在之前的學習階段所能接觸到的文字材料大多是以記敘文的形式出現的，這也就意味著絕大多數高中生的閱讀思維和習慣都在不同程度上存在著“服務于記敘文理解”的問題。為了進一步拓寬學生的閱讀思維并培養(yǎng)他們應對不同文體的解析能力，高中語文教師要有意識地將其他體裁的文章提供給學生，并在這些文章與記敘文的比較分析中幫助學生快速掌握各類文體的特征和表達優(yōu)勢。

（一）引入說明文和記敘性課文展開對比講解

說明文是一種強調對事物或事理進行詳細介紹的文體，在高中階段的課文中也占有一定的比重，同時也是高中階段閱讀考查中的重要內容之一。高中生已經有了相對豐富的說明文學習經驗，但這種“豐富”常常是一種縱向的比較，對說明文中一些技法的應用認知缺乏必要的深度，在面對更高維度的說明篇目考查時經常會無意識地“切換”到記敘文的閱讀、思考軌道上，故而出現“答問相左”的問題。因此，對說明文和常規(guī)記敘類文章的對比講解，高中語文教師要以文章的內容為主要切入點，幫助學生認識到說明文在技法應用上重于闡述而很少涉及事件敘述的主要特征，并要結合對說明方法及其應用作用的介紹。

比如，教師可以將《宇宙的邊疆》這篇說明性課文和《消失的“勇士號”》這一頗具浪漫主義色彩的記敘性文章放到一起讓學生做對比閱讀，幫助學生從更深層面對課文中說明性技法的應用維度和在具體語言方面的表達特征形成更為精準的認識，同時再從宏觀對比的層面引導學生感受說明性材料的“疏于情而密于禮”的特色并對這種特殊的形成因素產生更有質感的了解。

（二）引入議論文和記敘性課文展開對比講解

和說明文相比，議論文在高中階段和學生接觸的機會相對更多一些，同時也是高中階段各類考試中經常出現的篇目類型，對高中生語言素養(yǎng)中思辨能力的培養(yǎng)就是以議論文教學為主要實施路徑的。記敘文和議論文的相似度是比較大的，其中主要是兩類文體都涉及對一定故事性內容的體現。因此，對這一種文體和記敘類課文的對比閱讀，高中語文教師要將議論文和記敘文在故事敘述上的方法差異當成重點方向，就故事情節(jié)交代的完整度和人物刻畫的精細度來進行具體的比較，并且對這種類似形式所具有的不同行文作用、目的做出進一步的闡述和分析。

例如，教師可以選擇《我有一個夢想》這篇典型的議論性文章和同樣以表現美國黑人平權意識的《守望者》這篇“微小說”來做對比，首先引導學生觀察兩篇文章，找到同樣涉及對黑人在美國境內所受歧視的記敘部分的篇幅，而后讓學生找出兩個部分中是否存在關于人物和環(huán)境的細致描寫，最后在幫助學生品讀這兩篇文章在表現黑人平權精神主張時分別對間接表現和直接刻畫這兩種方法的使用效果等。

（三）引入散文和記敘性課文展開對比講解

和前面所提到的所有文體相比，散文無疑是高中語文課程中最具起始存在感和特殊表現力的一種文學體裁，它與記敘文的相似性主要集中在情感抒發(fā)方面，但是二者抒情的方式和方向又明顯不同。高中階段對散文的考查已經呈現出頻率上升的趨勢，其中考查的重點便是在散文和記敘文就“敘事”和“達情”方面的高維差異方面。據此，高中語文教師在對散文和記敘文的對比講解中要從這一角度入手，著重帶領學生感受兩種文體的抒情模式，從而讓學生對散文的獨特撰文風格形成鮮明認知。

比如，在完成《荷塘月色》這篇抒情性散文的教學后，教師可以讓學生勾畫出文章里體現作者感情的語句，并讓學生重點品讀這些語句在抒情方面所具有的“浮情于事、掩情于字”的特點。隨后再引入《荷花淀往事》這篇記敘性質的文章做對比，繼續(xù)讓學生感受文章中通過人物對話和人物描寫來間接刻畫角色內心情感，進而流露出作者情緒的方式。這種對比能夠鮮明地彰顯出散文在情感表現上的直接性，讓學生對這兩種問題的認知樹立更為清晰的標準。

三、 選擇不同主題的材料開展群文閱讀教學

高中生的生活經驗雖然已經得到了很大程度的積累，但畢竟還沒有形成真正的社會認知體系，因此無論是高中語文教材還是相應的課外練習材料，其中所選擇的文章大多體現著幾類共同的主題，這在客觀上限制了高中生接觸、理解多元文章內涵的能力發(fā)展。為了扭轉這一局面，高中語文教師對群文閱讀教學中各篇材料的選擇要體現出對主題多樣化的重視，帶領學生接觸更多符合其趣味取向、有利于其思維成長的話題。

（一）從主題的內容上選擇對比性材料

正如筆者在之前所提到的，高中生在常規(guī)學習過程中所接觸到的文章主題是相對單一的，其中尤以“青春”“自我”“情感”和“未來”等話題最為常見，其他題材的文章也或多或少地扮演著這些“主流題材”的“延伸品”的角色。針對這一現象，高中語文教師要有意識地引入一些涉及其他主題的篇目來供學生閱讀，一來可以讓學生對文章的元素表現能力產生更高階的認識，二來也可以讓學生對各類撰文技法的實際應用效果有更為完整的體會。

例如，在完成《老人與海》這一篇名著節(jié)選的教學后，教師可以和學生一起就《故去的老人消失的海》這一在本段內容的基礎上改寫而成的篇目做一番研讀，感受作者在文章中所體現的“意識流”主題寫作，并通過閱讀作者在“如酩酊般的恍惚”中與出海捕魚的老人相遇后和他就“海中的魚是否也是你勇氣的縮影”這一場對話，來感受作者心中和海明威同樣地對頑強不屈和永不言敗的向往。此外，教師還可從一些有關《老人與?！愤@部名著的讀后感佳作中選擇一些材料作為對比性篇目推薦給學生，進一步強化學生的閱讀興趣和認知成果。

（二）從主題的角度上選擇對比性材料

即便是對同一類主題的體現，不同文章的表現角度也是大不相同的，其所能帶給讀者的主觀感受自然也千差萬別——這一現象在強調教學細致化的高中語文教材篇目中體現得尤為明顯。對此，高中語文教師可以從學生所熟悉的話題中選擇一項，分別從教材中和課外素材里尋找以傳統(tǒng)角度和新穎角度去構思的篇目，幫助學生感受角度的轉換所能帶給文章的煥然面貌，從而引導學生認識到表現角度在主題體現中的重要意義。

比如，《祝?！愤@篇課文就是一篇通過比較傳統(tǒng)的方式來表現舊社會“世間慘苦”這一主題的篇目，為了對這個傳統(tǒng)主題做新穎的展示。教師可以將《不存在的凱爾羅斯》這篇短文推薦給學生，引導學生感受從“瘋人”和“智者”之間充滿滑稽情節(jié)的對話角度去表現舊社會光怪陸離之景象的思路，從而對“世間慘苦”的主題詮釋形成新的理解;還可以帶領學生一起讀一讀《拾荒國王》這篇更加有趣的短文，作者在文章中完全將自己置身“文”外，轉而從拾荒者“卡賓納”和一些并不具備生命的雜物之間的一些富有“情緒反差”的小事入手，既刻畫了“卡賓納”這個人物荒誕可笑的形象，又間接地體現出了這一形象背后的成因和下一個“卡賓納”產生的社會必然性，讀起來更能帶給讀者一種新穎而又深刻的感受。

群文閱讀的開展是一項值得廣大教師進行長期研究的工作。除了以上幾個主要方面的策略外，高中語文教師在開展群文閱讀教學過程中，還要從文章之間的不同風格方面下功夫。相較于內容、文體和主題而言，一篇文章的風格常常最容易被人們所忽略，然而它所能帶給讀者的影響卻是最細膩、最長遠的。因此，高中語文教師對具有不同表達風格的文字材料也要做到“雨露均沾”，根據學生的興趣和理解能力將這些材料以一定的比例體現在群文閱讀的教學過程中，一方面讓學生感受文字魅力的多樣性，另一方面進一步精細化學生的文字處理素養(yǎng)。

此外，高中語文教師還要對“閱讀”這種行為形成廣義的理解。每個高中生都有著追求新鮮的天性，對顛覆自己日常認知的事物懷有強烈的好奇心和嘗試欲。利用學生的這種天性，高中語文教師要在群文閱讀指導中樹立起“標新”的思想，大膽打破對傳統(tǒng)閱讀教學模式的拘泥，通過更有趣味性和影響力的形式來組織教學指導，讓學生的學習體驗更為優(yōu)良，也更能引導學生開發(fā)出他們的理解潛能和思維靈感。比如，高中語文教師可以通過帶領學生欣賞一些繪畫、音樂和影視作品，沿用文章賞析的方法和策略去分析這些文藝作品中的情感內涵、角色刻畫方法和結構設置。

四、 結語

閱讀既是獲取知識的過程，也是培養(yǎng)情感、啟迪智慧的活動，教師理應通過閱讀活動讓學生接觸更多的文化，并使學生的閱讀思維體系得到充分構建。高中語文教師要真正認識并踐行這一點，在閱讀教學中積極應用群文閱讀教學法引導學生開展多維指導，通過在材料內容、材料形式、材料主題、材料風格以及閱讀教學模式等方面應用群文閱讀來拓展學生的閱讀視野、提升學生的思維格局，幫助學生體會閱讀學習和練習的樂趣和價值，逐步培養(yǎng)起學生參與閱讀、享受閱讀的好習慣，從而為他們日后進一步的閱讀素養(yǎng)成長和綜合語文能力強化提供強有力的保障。

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作者簡介：屈秋華（1978～），女，漢族，四川南充人，四川省西充中學，研究方向：群文閱讀。