淺談小學語文課堂之“讀”

徐萬雄

“讀”是語文課堂之魂，尤其是在小學語文課堂，學生尚未具備較強自讀能力的情況下，如何將“讀”融入語文課堂學習，引領(lǐng)學生“讀”出味道，“讀”出感受，“讀”出收獲，是一個值得探究的問題。對此，我們不妨從“讀”的內(nèi)涵出發(fā)，圍繞“讀”的本質(zhì)，透過“讀”與“學”的內(nèi)在聯(lián)系，讓“讀”在小學語文課堂中折射出絢麗的光芒。

一、讀如線，聯(lián)文聯(lián)情聯(lián)語蘊

“讀”應(yīng)該成為小學語文課堂的主線，這條線，既可串聯(lián)文本內(nèi)容，又能激起學生豐富的情感，更能讓學生在這條線中感悟語文蘊藏的素養(yǎng)和價值。這條線，應(yīng)該貫穿課堂始終，由初讀感知，進而精讀品言，進而細讀析意，進而入情抒讀，進而讀寫相融，進而延讀拓能，進而放讀提能，讓課堂充滿書聲，讓情感隨“讀”而發(fā)，讓學習隨“讀”而悅。

以“讀”聯(lián)文，可以從課文的脈絡(luò)和課后思考題出發(fā)，由課文的脈絡(luò)和課后思考題的題意衍生出具有邏輯性、層次性和條理性的“互動式閱讀”學習架構(gòu)，讓學生通過多種形式的“讀”與文本進行逐層深入的對話，在讀中感受文本所要表達的含意，讓思維隨言起伏、隨文而動。

以“讀”聯(lián)情，則可以從創(chuàng)設(shè)入情入心的朗讀語境入手，或音樂渲染，或范讀參模，或師生共讀，或角色演讀，或故事代讀，或演講解讀，等等，引領(lǐng)學生徜徉在文本所要表達的情感世界里，讓學生情隨言動，心隨情動。

當然，“讀”這條線的作用并不止于此，由“讀”引發(fā)的架構(gòu)啟示、語言鑒賞、思維擴展、細節(jié)感悟、情感表達等這些語文基本素養(yǎng)的浸潤及學生能力歷練的一次次突破，會讓語文課堂煥發(fā)出更加迷人的魅力。

以六年級《伯牙鼓弦》為例，根據(jù)課文脈絡(luò)和課后問題“‘伯牙破琴絕弦，終身不復鼓琴，以為世無足復為鼓琴者’說說這句話的意思”，我們可以確定兩個閱讀重點：一個是“遇知音”，一個是“失知音”;圍繞這兩個重點，結(jié)合文本，可以架設(shè)“自讀范讀，讀熟課文、讀準節(jié)奏——齊讀議讀，讀懂文意——精讀品讀，讀悟知音——延讀類讀，讀領(lǐng)主題——據(jù)讀引寫，抒情溢感”這條互動閱讀主線，并且在情感的鋪陳與熏染方面，融入隨樂而讀、隨感而讀、隨境而讀等多種形式的朗讀，激發(fā)課堂學習情感的自然流露。同時，將“讀、想、說、寫”這四個語文基本元素巧妙地揉合在一起，讓學生在獲得基本技能、情感體驗的同時，潛移默化提升自身的語文素養(yǎng)和綜合應(yīng)用能力。

二、讀如鏡，映態(tài)映境映語向

“讀”是語文課堂學習的一面鏡子，它可以映照出學生學習的態(tài)度和心境，隨波逐流的讀，濫竽充數(shù)的讀，還是細心投入的讀;毫無興趣、迫不得已的讀，應(yīng)付了事、平淡如水的讀，抑或是飽含熱愛與深情的讀。不一樣的態(tài)度和心境，呈現(xiàn)出來的學習效果自然不言而論。因此，教師在課堂引導學生學習時，應(yīng)當重視學生的朗讀反饋，多關(guān)注學生讀的形態(tài)、神情和語氣，通過對學生朗讀直觀的觀察和聽覺的感受去發(fā)現(xiàn)學生學習過程中存在的問題，以便及時糾正學生“學”之不足，調(diào)動“學”之情緒，提升“學”之質(zhì)量。當然，即使學生朗讀時認真投入，不同類型的課文、不同情境的描述、不同的聲音特質(zhì)，朗讀技巧的掌握應(yīng)用等諸多方面也會顯現(xiàn)出“讀”的不同映像，這些映像表面上看是學生的認知和能力差距，實際上則從另一個側(cè)面提醒教師對學生進行朗讀指導時必須要直面學生朗讀的差異性，善于發(fā)掘?qū)W生朗讀的亮點，或某句話語氣的運用，某個點情感的表達，甚至是節(jié)奏的把握。等等，以點帶面，以正面激勵為主，鼓勵學生逐步在不同的文本情境表達中學會運用語氣的輕急緩重、語調(diào)的抑揚頓挫進行入情入境的朗讀，以此形成濃厚的感情朗讀氛圍。同時，也可以讓學生通過反思自己的朗讀，端正對待語文學習的態(tài)度，正確認識語文學習的不足，明確今后在語文學習方面的努力方向，不斷在實踐、對比、反思、總結(jié)中提升自身的語文素養(yǎng)和學習能力。

三、讀如鐘，敲思敲言敲語能

“讀”應(yīng)如語文課堂的鐘，每一次敲打都會發(fā)出不同的聲響。帶著問題的“讀”敲打的是學生的理解思維，帶著感情的“讀”敲打的是學生的情感表達，對比分析的“讀”敲打的是學生內(nèi)化遷移的學習能力，由“讀”引發(fā)的對話，敲打的是學生的語言組織與口頭表達能力，“讀”后的心得感想記錄及類文寫作，則是對寫作能力的錘煉。因此，“讀”的內(nèi)涵不僅僅限于口頭語言與情感表達，寫作能力的提升也需要“讀”來促動。只有做到“融能于讀，讀中提能”，小學語文課堂中“讀”的內(nèi)涵與延展，素養(yǎng)和價值才能更好地顯現(xiàn)出來。

再以六年級《伯牙鼓弦》為例，在架構(gòu)了以“讀”為主線的課堂學習方式后，可以結(jié)合文本含意和情感的起伏變化，在設(shè)置不同層次和各種形式的“讀”當中，滲透語文基本素養(yǎng)和基本技能的培養(yǎng)。如，以“自讀”讓學生學會掃除課文文字的學習障礙，提升自主閱讀的能力;以“讀準節(jié)奏”讓學生感知文言文的韻律和文言文字詞運用的習慣;以“隨樂而讀、隨感而讀、隨境而讀”讓學生感受感情朗讀的情感感染力，逐步學會入情入境地去朗讀;以“品讀”讓學生感知用詞遣句的藝術(shù)魅力和運用技巧，提高學生的書面語言表達能力;以“議讀”讓學生體會和提升字里行間蘊含的情感表達，促進學生學好“寓情于文”的表達方式。同時，通過互動交流，促進學生口頭表達能力和閱讀思維能力的發(fā)展;以“延讀類讀”讓學生體驗和增強內(nèi)化遷移的學習方法，拓展閱讀視野，調(diào)動學生課外閱讀的主動性和積極性;以“以讀引寫”讓學生通過理解文意，學會用書面語言抒發(fā)內(nèi)心情感，并能通過學習借鑒文體架構(gòu)、表達思路、寫作方法來提高自身的寫作能力。

責任編輯? 羅燕燕