依托文本載體 歷練思維能力

柏正琴

思維的發(fā)展和提升，是語文核心素養(yǎng)的重要維度。皮亞杰說：語言是思維的載體。換言之，思維則是語言的內(nèi)核。有怎樣的思維，就有著怎樣的語言。語文教學(xué)該如何訓(xùn)練學(xué)生的思維能力呢？筆者以統(tǒng)編版四上《王戎不取道旁李》一文的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱膰L試和思考。

一、聯(lián)系語境，把握基本信息

文本的核心處，往往是教師教學(xué)中關(guān)注的重點(diǎn)。關(guān)注重點(diǎn)，可以“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”。但關(guān)注重點(diǎn)，不是只關(guān)注重點(diǎn)。文章是有機(jī)整體，重點(diǎn)處絕非空穴來風(fēng)，而是行文至此不得不為的必然。只有順藤摸瓜，才能真正洞察重點(diǎn)處所蘊(yùn)藏的教學(xué)價(jià)值。思維訓(xùn)練需要聚焦核心，但必須要以文本的基本信息為基礎(chǔ)。否則，地基不牢，縱使巍巍大廈，也終有傾覆一刻。

《王戎不取道旁李》思維訓(xùn)練核心點(diǎn)，在于王戎所答：“樹在道邊而多子，此必苦李?！蓖跞譃槭裁茨軌驈摹皹湓诘肋叾嘧印?，得出“此必苦李”的結(jié)論呢？作為一個故事，這篇小古文雖然篇幅短小，但五臟俱全。故事六要素，可謂“一個都不少”。

教師不妨引導(dǎo)學(xué)生在理解大意后，作元素的提取——時間：王戎七歲時；地點(diǎn)：未明示，但可以推理在村莊旁的小道上；人物：王戎和諸小兒；起因：嘗與諸小兒游；經(jīng)過：諸兒競走取之，唯戎不動，并揭示原因；結(jié)果：別人摘下果實(shí)一嘗，果然是苦的。

從提取的信息來看，教師所要關(guān)注的思維著力點(diǎn)，就是“經(jīng)過”中的“揭示原因”。掐頭去尾，學(xué)生不明所蹤，來龍去脈，完全被割裂，這樣的思維是斷層的。練，也是一場空練。在提取信息后，教師可以組織學(xué)生以串聯(lián)之法，把故事講述出來。此時的講述，一則完成課后思考題第二題的要求，強(qiáng)化學(xué)生對小古文的理解，歷練表達(dá)能力；另一個重要價(jià)值，則在學(xué)生歷練、講述的過程中，將思維浸潤在整體背景之中，在把握全部信息之后，再聚焦一處。知其然，更知其所以然，才能形成思維聚合之力，更好地向文本思維深處邁進(jìn)。

二、補(bǔ)充留白，還原真實(shí)狀態(tài)

生命個體的思維，往往是一瞬間的事。腦中所思，心中所想，只要想明白，有時快如閃電。而在表達(dá)時，也往往具有極強(qiáng)的跳躍性，不會將思考的過程一五一十、按部就班地全盤再現(xiàn)。尤其是在一些特殊的情境之中，必要的省略，能使表達(dá)更加自然、流暢、高效。

《王戎不取道旁李》中，王戎在解釋“唯戎不動”的原因時，就很典型：“樹在道邊而多子，此必苦李。”從“樹在道邊而多子”，到“此必苦李”，這兩者之間并不是直接聯(lián)系的。王戎從“眼中所察”，到最后呈現(xiàn)“思考所得”，其實(shí)有很多信息留白，淹沒在了王戎的語言之中。王戎究竟看到了什么，才能做出最后的推斷？絕不僅僅是其口中所言的“樹在道邊而多子”這么簡單。教師帶著學(xué)生一起，以文本細(xì)讀的方式進(jìn)行梳理。

首先，“多子折枝”，很多人會認(rèn)為這里的“折枝”，主要展現(xiàn)李子很大，以凸顯對于“諸小兒”的誘惑力，更從反面顯示王戎不盲目從流，有獨(dú)立思考的意識。其實(shí)，不盡然也！“折枝”的李子，形大體重，更招人眼球，應(yīng)該很容易被發(fā)現(xiàn)?，F(xiàn)在居然安然無恙地“待”在枝頭，這本身就有可疑之處。

其次，這是“道”旁。何謂“道”？古代指可以通車的大路，比“路”低一級，可以容“兩軌”，如同現(xiàn)在的“雙車道”。與“徑”“蹊”的不可通車的小路完全不同，“道”的人流量必不在少數(shù)，且行人的旅途都相對較遠(yuǎn)。中途饑渴，肯定時有發(fā)生。而如此“折枝”的李子，居然還能夠堂而皇之地傲然枝頭，此為疑點(diǎn)之二。

再次，還有“諸小兒”。這是一群怎樣的孩子？可以從“競走取之”這四個字，引導(dǎo)學(xué)生猜測、想象?！白摺?，即為快速奔跑，這在“歸途競走”“兒童急走追黃蝶”“奔走相告”中，都已經(jīng)涉及；“競”，意指比賽，不僅快速奔跑，且呈現(xiàn)競爭之態(tài)，其急不可耐，躍然紙上?！叭≈倍郑侵苯訉⒅T小兒“爭先恐后”“一哄而上”，摘下李子的狀態(tài)，刻畫得入木三分。

這一切，被王戎看在眼里，思在腦中。今天會有這一番場景，難道其他時候就不會有？由此，這些“折枝”的李子，居然還能有幸藏于枝頭，豈不是咄咄怪事？

從“折枝”的生長狀態(tài)，到“道旁”的環(huán)境觀察，最后到可能遭受的“競走取之”侵襲……作者看似漫不經(jīng)心的一筆帶過，實(shí)則暗藏玄機(jī)，這些都是王戎做出推理和判斷的重要依據(jù)。如果缺乏了對信息的深入梳理，缺乏了對文本的深品細(xì)讀，所謂的對話王戎，洞察人物內(nèi)心的思維過程，必將走進(jìn)死胡同，陷入高效低耗的尷尬之中。

三、反向思維，明晰言外之意

欲向前進(jìn)，則需要智慧的后退。往回撤的拳頭，再揮出去才更有力量。思維力的形成也是相同的道理。與其生拉硬拽，用機(jī)械的問題拖著學(xué)生拼命向前，不如采用逆向思維的方式，行反向之力。

既然王戎能夠根據(jù)“樹在道邊而多子”，得出“此必苦李”的推論。我們不妨反其道而行之，先組織學(xué)生說說：假如這是甜李，又將會是一種怎樣的場景？此題一出，很多學(xué)生脫口而出：“肯定一個都不剩?！比绻屯Ａ粼谶@樣的層面上，這一道極具創(chuàng)意的反向思維題，就失去了其應(yīng)有的思維訓(xùn)練價(jià)值。

教師可以鼓勵學(xué)生借此問題，說說自己的思考。此處，重點(diǎn)要指導(dǎo)學(xué)生整合文本細(xì)讀的關(guān)鍵信息：比如喜人眼球的“多子折枝”“樹在道邊”的優(yōu)越位置，迫不及待的“諸小兒”等。這里可是兩軌的通車大道，來往的行人很多，一旦餓了、渴了，一眼就能看到這棵李樹上掛滿枝頭的李子。如果這是甜李，早就被人們吃光了，怎么還會輪到我們來摘呢？

如此一來，文本細(xì)讀時的所得，就成為學(xué)生逆向推理時的思維依據(jù)。學(xué)生也實(shí)現(xiàn)了從理解信息到整合信息，直至運(yùn)用信息的轉(zhuǎn)變，更為直接再現(xiàn)王戎的推理過程，提供了思維依據(jù)。

四、順勢而為，再現(xiàn)推理過程

思維力的訓(xùn)練，不是流水線生產(chǎn)商品，一條龍、機(jī)械化運(yùn)作。學(xué)生思維再現(xiàn)，需要在具體可感的情境下，解決真實(shí)化的問題。教師需要緊扣文本的具體語境，還原故事情節(jié)?；诖?，教師不妨依托小古文的對話情境，順勢而為，組織學(xué)生以角色體驗(yàn)的方式，將王戎心中思維、推理過程全盤再現(xiàn)出來。但整個過程，教師不能做“甩手掌柜”，直接將任務(wù)拋給學(xué)生，一“問”了事。學(xué)生在整合信息加以運(yùn)用時，勢必會遇到一些梳理、表達(dá)上的障礙。教師無須越俎代庖，幫助學(xué)生組織表達(dá)，而需要發(fā)揮自身的導(dǎo)學(xué)效能，在必要時、適當(dāng)處，以采訪、追問等方法，提點(diǎn)學(xué)生思維，撥轉(zhuǎn)表達(dá)方向。

比如很多學(xué)生一開始，都會從“樹在道邊而多子”開啟王戎的推理之旅，但往往難以一下子踏進(jìn)思維的軌道。教師就可以相機(jī)點(diǎn)撥：“樹在道邊能說明什么問題呢？”“李樹多子，這又能看出什么？”看似兩句簡單的追問，其目的則是要將學(xué)生的思維認(rèn)知，從表面所看到的現(xiàn)象，導(dǎo)入背后所蘊(yùn)藏的本質(zhì)之中，從而快速地將思維聚焦在文本細(xì)讀的發(fā)現(xiàn)過程之中。

事實(shí)上，經(jīng)歷了前面三個環(huán)節(jié)的教學(xué)，學(xué)生在逆向推理時，已經(jīng)對王戎的思維過程有了通透的認(rèn)知。最后搭建的平臺，更給予了學(xué)生足夠自主的空間，完全依照故事的情節(jié)和語境，走進(jìn)了人物的內(nèi)心世界，實(shí)現(xiàn)了與人物的真切對話。

由此，思維訓(xùn)練浸潤在了對人物內(nèi)在心思的揣摩上，可謂大道無痕。

作者簡介：江蘇省揚(yáng)州市寶應(yīng)縣望直港鎮(zhèn)中心小學(xué)語文教師。