淺談群文閱讀視野下的閱讀策略實踐研究體會

李衛(wèi)燕

一、研究的緣起

“群文閱讀”的概念是上世紀(jì)末日本教授佐藤學(xué)提出來的。2008年，中國臺灣學(xué)者趙鏡中在全國第七屆閱讀教學(xué)觀摩活動中對“群文閱讀”的描述，使國內(nèi)語文教師進(jìn)一步關(guān)注到了這種新興的閱讀教學(xué)模式，并在具體教學(xué)實踐中進(jìn)行了嘗試和研究。

所謂群文閱讀，它是群文閱讀教學(xué)的簡稱，就是圍繞一個或多個議題選擇一組文章，教師和學(xué)生圍繞議題展開閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識的過程。

閱讀策略是指閱讀主體在閱讀過程中，根據(jù)閱讀任務(wù)、目標(biāo)及其閱讀材料的特點等因素所選用的有效閱讀的規(guī)則、方法、技巧。（《閱讀詞典》）

那么，為什么在群文閱讀視野下進(jìn)行閱讀策略的研究呢？

一是學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的需要?！昂诵乃仞B(yǎng)”即“學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”。閱讀能力是現(xiàn)代社會需要具備的關(guān)鍵能力之一。

二是新課標(biāo)對閱讀量的要求。群文閱讀不僅給出了學(xué)生在短時間內(nèi)閱讀大量文本的閱讀速度訓(xùn)練，還對學(xué)生加以閱讀策略的指引，使學(xué)生在面對不同體裁、不同主題的文章時會選擇使用最為適宜的策略閱讀。

三是解決學(xué)生現(xiàn)存閱讀問題的需要。根據(jù)調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，我校的學(xué)生在閱讀方面普遍存在比較與整合、評價與反思的能力較差，缺乏審題技巧，閱讀效率低下的問題。

四是群文閱讀可以憑借多文本的優(yōu)勢，教孩子們一些單篇閱讀中很難練習(xí)到的閱讀策略，讓他們多了解、多練習(xí)。一旦他們掌握了多種閱讀策略，思考復(fù)雜情境中的問題的能力就會提升。

二、分年段進(jìn)行研究

我們以群文閱讀課例為抓手，分年段進(jìn)行了閱讀策略的教學(xué)實踐研究。

1.在群文閱讀視野下，低年段進(jìn)行了“圖像化、圖文轉(zhuǎn)換”等閱讀策略教學(xué)實踐探究。統(tǒng)編版教材致力于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，群文閱讀的重要目標(biāo)也是使學(xué)生“在閱讀中學(xué)會閱讀”。低年級主要是培養(yǎng)孩子良好的閱讀興趣和閱讀習(xí)慣，學(xué)習(xí)運用初步的閱讀方法。引導(dǎo)孩子運用圖像化、圖文轉(zhuǎn)換等閱讀策略掌握基本的繪本閱讀技能和方法，學(xué)習(xí)從圖文中獲取信息，并根據(jù)圖文信息進(jìn)行推論、聯(lián)結(jié)和整合，構(gòu)建屬于自己的故事意義的能力。

2.在群文閱讀視野下，中年段進(jìn)行了“預(yù)測、提問、比較”等閱讀策略教學(xué)實踐探究。本學(xué)段，以課文為基點輔以課外讀物，最終形成以課文為中心向周圍呈輻射式閱讀的方式?！?+x”群文閱讀最大的優(yōu)勢就是多篇文本圍繞教學(xué)議題形成結(jié)構(gòu)化閱讀，引導(dǎo)學(xué)生運用“預(yù)測、提問、比較”等閱讀策略將多種文本進(jìn)行多層次的比較，在求同比異中最大限度地激發(fā)學(xué)生的思維，使其主動思索和理解文章的內(nèi)容，提升學(xué)生的理解能力。

3.在群文閱讀視野下，高年段進(jìn)行了“聯(lián)想、找出重點、自我監(jiān)控”等閱讀策略教學(xué)實踐探究。統(tǒng)編教材在高年段設(shè)置了兩個閱讀策略單元，“提高閱讀速度”和“有目的地閱讀”。本學(xué)段，通過多篇幅的群讀，教給學(xué)生“掃讀、跳讀、尋讀、變速讀”等提高閱讀速度和閱讀效率的方法和策略。通過大量的群文閱讀訓(xùn)練，最終讓學(xué)生達(dá)到閱讀前能夠選用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法;閱讀中能不斷調(diào)整閱讀策略;閱讀后能反思評價自己是否完全達(dá)到了閱讀要求。

三、實踐中的體會

（一）開展群文閱讀，選擇議題是關(guān)鍵。議題在整個閱讀過程中扮演著重要的角色。如果把組織群文、閱讀群文看成是一粒粒珍珠，議題便是串起珍珠的那根線，在這根線的串引下，就能實現(xiàn)“零散的珍珠變成珍珠項鏈”的構(gòu)建。因此，要提高群文閱讀的有效性、實現(xiàn)群文閱讀的教學(xué)目標(biāo)，就要以議題為抓手，善于提煉議題、運用議題。低年級的鄧婉君老師執(zhí)教《“神·話”——英雄神話群文閱讀》時，首先以單元的習(xí)作訓(xùn)練目標(biāo)——創(chuàng)編神話故事為導(dǎo)向選擇議題。接著，利用閱讀策略落實教學(xué)目標(biāo)。群文閱讀較之于單篇閱讀，在閱讀策略的訓(xùn)練和使用上顯得更為有效，如比較、歸納策略，通過互文閱讀，比較三篇文章的脈絡(luò)結(jié)構(gòu)，歸納出英雄神話的敘事結(jié)構(gòu)：人類遇到麻煩——神幫助解決麻煩——神的貢獻(xiàn)。本節(jié)課中，“神”和“話”就是這組故事的密碼——敘事結(jié)構(gòu)就像一條經(jīng)線，串起了一個個神奇的元素，編織出了這組神話故事。這些密碼不僅是學(xué)習(xí)英雄神話故事的方法，也是創(chuàng)編英雄神話故事的鑰匙。學(xué)生只要掌握了這個結(jié)構(gòu)，再賦予這個故事“一個神、神具有的神力、神使用的神器”，就基本把故事的框架搭建起來了。

（二）閱讀策略各年段的目標(biāo)和內(nèi)容相互聯(lián)系，螺旋上升。既要根據(jù)年段特點選擇相應(yīng)的閱讀策略，又要注意相互銜接。中年級處于承上啟下的階段，既復(fù)習(xí)鞏固低年級習(xí)得的閱讀策略，又可以引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和嘗試運用高年級的閱讀策略。張婕老師執(zhí)教《故事變形“技”》時作了這方面的探討。1.提問策略。鼓勵學(xué)生提問，讓學(xué)生明確知道閱讀的目標(biāo)。2.可視化策略。這節(jié)課學(xué)生通過梯形圖、氣泡圖等理解每個文本和文本之間的關(guān)系，形成對文本的整體理解。3.批注策略。這節(jié)課要求學(xué)生邊閱讀《小紅斗篷》，邊把故事的“開始、經(jīng)過、結(jié)局”批注在文本旁，有助于學(xué)生快速把握主要內(nèi)容，梳理文章結(jié)構(gòu)。4.跳讀。引導(dǎo)學(xué)生有意識地略去無關(guān)信息，提取關(guān)鍵信息，提高閱讀的速度，為部編版教材要求的五年級閱讀策略——提高閱讀速度打好基礎(chǔ)。5.對比閱讀。這節(jié)課引導(dǎo)學(xué)生對比四個版本的“小紅帽”故事的情節(jié)異同，發(fā)現(xiàn)故事結(jié)局的不同，提高閱讀有效性。

以上閱讀策略在高年級李老師的《刷子李》一課均有運用，只是要求相應(yīng)提高了，且重點在于聚集人物，品味人物特點。其中，前三種閱讀策略在兩課中的運用區(qū)別如表1。

（三）樹立明晰的文體意識、強(qiáng)烈的策略意識，根據(jù)文體的特點選擇相應(yīng)的教學(xué)方法，教給學(xué)生可操作、可遷移的閱讀技術(shù)和方法，提升閱讀能力。在小學(xué)語文教材中，分布著多種體裁的文體，如散文、詩歌、小說等，我們在選擇教法時，要根據(jù)不同的文體選擇相應(yīng)的教學(xué)方法，才能準(zhǔn)確把握課文呈現(xiàn)出的價值與語言文字的魅力。因此，我們要有清晰的文體意識。《刷子李》是一篇小說，其特點是“奇在人物，妙在故事！”李老師執(zhí)教此課時就以探究小說的兩個重要元素——人物和情節(jié)作為兩條主線感受人物奇、情節(jié)妙。課前，運用提問策略自學(xué);課中，運用點評批注等多種閱讀策略自主學(xué);課后，讀相似的文本遷移學(xué)法。最后拓展閱讀《蘇七塊》《快手劉》《好嘴楊巴》，實現(xiàn)由一篇帶多篇、帶整本書的教學(xué)目標(biāo)。

通過群文閱讀視野下的閱讀策略實踐研究，我們深刻體會到：要加強(qiáng)閱讀策略的學(xué)習(xí)，使語文課堂既是語言表達(dá)的訓(xùn)練場，也是學(xué)習(xí)策略方法的訓(xùn)練場，兩者相得益彰，共同提高學(xué)生閱讀素養(yǎng)。

責(zé)任編輯 錢昭君