教師的課堂管理如何影響兒童的認知和社會情感技能

王晶瑩 趙婧妍 程秋 孔凡貴

摘 ? 要：課堂管理對教育實踐的影響是全球教育領域共同關注的重要議題。文章聚焦小學低年級教師課堂管理實踐與學生的認知和社會情感技能發(fā)展，并針對二者的具體關系、作用機制及其影響因素進行探討。通過對2008—2019年國際相關研究文獻的系統(tǒng)性分析，借助文本挖掘發(fā)現(xiàn)普遍預防性干預方案在幫助兒童提高認知和社會情感技能方面有著較為廣泛的應用，對課堂管理具有較好的實施效果，因此需對教育工作者進行課堂管理知識的培訓。

關鍵詞：課堂管理 學業(yè)成績 行為表現(xiàn) 社會情感技能 質性元分析

一、研究背景

教師的課堂管理直接影響學生的認知和社會情感技能的發(fā)展。國外研究表明，課堂管理效率低的班級，學生的課堂參與率和學習效率也較低。[1]關于課堂管理的概念有多種描述，但通常被定義為教師為學生建立秩序、引導學生或促使他們合作而采取的一系列行動。布羅菲（Brophy）最早將課堂管理描述為“教師為創(chuàng)造和保持有利于實現(xiàn)教學目標的學習環(huán)境而采取的一系列行動（包括創(chuàng)設教室環(huán)境、規(guī)范教學秩序、幫助學生專注于課程內容和參與學術活動）”。[2] 研究者將師生互動交流的有效建立，以及教師對學生行為的成功管理加入布羅菲的“一系列行動”中[3]。其后，課堂管理的深入研究表明，這“一系列行動”可以得到進一步擴展，課堂管理可能與教學有效性的廣義概念（包括師生行為、教師和家長的交流與合作、學校行政干預以及教育政策）有關。除此之外，課堂管理還包括教師幫助學生形成能夠進行創(chuàng)造性活動的共同體。[4]

課堂管理包括預防性規(guī)則和應對性規(guī)則，旨在營造對學生有吸引力的學習環(huán)境以促進學生積極參與，從而達成良好的學習效果。[5]教師可以通過建立課堂規(guī)則促使學生積極參與學習活動，促進學生的團體合作。學生可能的消極行為可通過個人與團體的約定和承諾來預防;在良好的學習環(huán)境下，兒童的學習動機、學業(yè)成績與社會情感都會得到提高。

課堂管理是學校教育工作者面臨的挑戰(zhàn)之一，有效管理學生是教師的職責。[6]盡管研究表明課堂管理與學生成績呈正相關，但是影響機理尚不清楚。需要對教師的實踐行為進行詳細分析，從已知的與學業(yè)成功密切相關的學生行為入手，進行逆向剖析以確定哪些教師行為最可能促成相應的學生行為。有研究者對教師課堂管理與兒童行為、學習成績之間的關系進行元分析研究，發(fā)現(xiàn)通過有效的課堂管理，學生的問題行為減少，成績提高，且影響顯著[7]。在另一元分析中，研究者考察了教師課堂管理實踐能否減少幼兒課堂上的問題行為，研究結果表明，全課堂、多組件的課堂管理計劃對減少課堂問題行為有顯著的積極影響，實驗組學生在課堂上表現(xiàn)出的破壞性、不恰當和攻擊性行為少于對照組[8]。迄今，雖然已經積累了大量教師課堂管理與學生認知和情感發(fā)展（包括學生的學習成績、行為表現(xiàn)和社會情感）之間關系的研究成果，但缺乏對近期文獻的系統(tǒng)性研究。教師課堂管理影響兒童認知和社會情感技能發(fā)展的哪些方面？哪些因素影響其作用效果？作用的中介機制又如何？本文從上述三個問題出發(fā)，對2008—2019年國際核心期刊刊發(fā)的有關小學課堂管理的論文進行系統(tǒng)性綜述。

二、研究方法

在Web of Science、Academic Search Complete、ERIC、PsycINFO等數(shù)據(jù)庫搜索相關文獻，檢索篇名為課堂管理、課堂組織、行為管理、課堂管理技術、教師/教學、策略和課堂紀律并含學習成績、學業(yè)成績、學生行為/表現(xiàn)、課堂行為、社會情感的學術論文。第一階段的篩選標準為：發(fā)表在英文學術期刊且發(fā)表時間為2008年1月1日—2019年12月31日的文獻，共得到956篇。第二階段的篩選標準為：通讀文獻標題和摘要，篩除不符合主題的文獻，得到目標文獻112篇。第三階段的篩選標準為：研究對象限定為幼兒園和普通小學，研究內容包括教師的課堂管理與學生學業(yè)、行為或表現(xiàn)社交情感技能發(fā)展結果的探討。三個階段的篩選后得到51篇文章，再按照上述階段對這些文章的參考文獻進行篩選，新增有效文獻3篇，因此本研究最終目標文獻54篇。在這個過程中研究人員對文獻的納入標準進行了多次討論以確保文獻選取的有效性。此外，所有最初被標記為“可能合格”的研究，都由參與這一篩選過程的三位研究人員進行了討論。

對54篇文獻進行特征編碼。第一，對研究對象的編碼內容包括：國別、年級、社會經濟狀況（包括低社會經濟地位、中高社會經濟地位和信息不詳）;第二，對研究方法進行編碼，主要包括質性研究、量化研究和混合研究;第三，對教師課堂管理與學生學業(yè)成績的關系編碼，內容包括：課堂管理策略或方式影響學生成績、社會情感發(fā)展，學生行為影響教師課堂管理措施的選擇等;第四，對兒童認知和社會情感技能影響因素的編碼，包括教師的經驗和知識、學生的個體特征、教育基礎設施等。在正式編碼前，由三位研究者分別對隨機抽取的10篇文獻獨立進行編碼。待三位研究者評分一致性達到90%以上后，請其中一位研究者對剩余文獻進行編碼。在編碼結束后，對三位研究者不一致的編碼或者研究者在后續(xù)編碼中的疑問之處進行討論，在協(xié)商后達成一致，從而保證編碼的科學性。

三、教師課堂管理對學生的影響

整體來看，54篇文獻的研究國別以美國為主，有33項（61.11%），其次是英國有4項（7.41%），挪威有3項（5.56%）。從年級看，幼兒園和一年級的研究有17項（31.48%），二至六年級的有12項（22.22%），前面兩個階段皆有涉及的有25項（46.30%）。從學生類型看，以普通學生為樣本的研究占絕大多數(shù)，共計51項（94.44%），行為問題學生為樣本的有1項（1.85%），學生類型不明確的研究有2項（3.70%）。從社會經濟狀況看，近一半的研究（26項）涉及家庭經濟狀況較低的學生（48.15%），樣本處于中高級社會經濟地位的研究占13項（24.07%），15項（27.78%）研究不涉及研究對象的家庭經濟狀況（見圖1）。

這54項研究均探討了教師的課堂管理與學生的學校表現(xiàn)（包括學生的學習成績、行為表現(xiàn)和社會情感發(fā)展）之間的關系，多數(shù)研究（40項，74.07%）進一步探討了影響因素。從研究方法看，多數(shù)研究（36項，66.67%）采用量化研究方法，其次是采用混合研究方法（14項，25.93%），還有4項（7.41%）研究采用了質性研究方法。從研究性質看，44項（81.48%）研究采用縱向追蹤研究，10項研究（18.52%）采用橫向研究（見圖2）。從數(shù)據(jù)收集看，觀察法出現(xiàn)的頻率最高，有40項（74.07%）;其次是問卷法，有26項（48.15%）;再次是訪談法，有15項（27.78%）。還有研究者采用了錄像、現(xiàn)場記錄等方法收集相關數(shù)據(jù)。

通過文獻梳理，研究發(fā)現(xiàn)教師課堂管理兒童的影響表現(xiàn)在三方面：行為、學業(yè)成績和社會情感技能。

首先，教師課堂管理對兒童的行為發(fā)展有積極影響。該類研究共有44項（81.48%），其中多數(shù)研究者采用量化研究方法（28項），他們多是先用問卷法、觀察法或訪談法等收集數(shù)據(jù)，然后采用相關性分析、結構方程模型等數(shù)據(jù)處理方法來探討教師課堂管理與兒童行為發(fā)展的關系。例如，研究者以美國的105名教師和1817名幼兒園至三年級學生為樣本，通過多層線性模型分析發(fā)現(xiàn)，學分制課堂管理項目的實施有利于增加其親社會行為、增強社交能力[9]。又如，荷蘭研究者在23所學校對學生問題行為進行為期三年的測試，并針對教師對學生問題行為的認知進行了評估，研究發(fā)現(xiàn)，學生親社會行為有所增加、同齡人之間的問題略有減少，同時也揭示了不同兒童、教師和學校之間的差異化作用機制[10]。還有研究者采用混合研究方法（13項）。例如，研究者采用了混合研究法研究發(fā)現(xiàn)，好行為游戲（Good Behavior Game）是一種有效的課堂管理的干預措施，可以減少學齡前兒童在結構化學習活動中的破壞性行為，由于該課堂管理模式的實施，破壞性行為在班級范圍和小組層面上都有大幅度下降。[11]此外，在之前研究結果的基礎上，有研究者再次證明該模式是一種有效的課堂管理干預方案，可以減少小學早期課堂上的破壞性行為。另外，有3項質性研究為教師課堂管理影響學生行為發(fā)展提供了佐證。

其次，教師課堂管理對兒童的學業(yè)成績有顯著的影響。相關研究有13項（24.07%），大部分采用量化研究方法（10項）。研究表明，同伴輔導活動和“好游戲行為”兩種干預措施對學生學習技能的提高都有效，前者可以幫助學生提高閱讀技能，后者可以幫助學生更好地提高學習專注力。有研究采用三層線性模型考察了教師對學生行為和學業(yè)成績的綜合干預效果，結果表明，與控制組的同齡人相比干預組學生成績有顯著的改善。此外，還有3項混合研究的結果表明了其正向作用，教師采用的課堂管理方案對學生學習技能的提高有顯著影響[12]，教師在課堂管理過程中應用積極措施能夠顯著提高學生的學習動機，并對所有學生的學習能力和成績都有重要影響。[13]

最后，教師課堂管理有助于學生社會情感技能的提升。相關研究有28項，其中多數(shù)采用量化研究方法（24項）。越來越多的以學校為基礎的干預措施旨在促進兒童社會情感技能的學習。例如，研究人員對賓夕法尼亞州約4000名幼兒園至二年級學生的研究分析表明，早期管理方案的整體實施質量顯著地預測了先前觀察到的社會情感技能在過去一年中的增長，由此可知，當教師能夠很好地實施有關管理方案時，如推廣替代性思維策略（Promoting Alternative Thinking Strategies，PATHS），兒童的社會情感技能就能得到提高[14]。另外，在以英格蘭4516名7～9歲的小學生為研究對象開展的PATHS課程中，研究結果表明教師對兒童社會情感技能變化的評價有所提高。[15]

四、課堂管理對兒童表現(xiàn)的影響因素

共有40項（74.07%）研究探討了相關因素對兒童表現(xiàn)的影響（見圖3），這些因素可以分為教師因素、學生因素、班級因素、學校因素和其他外部因素五個類別。教師因素包括教師的專業(yè)發(fā)展、管理能力、專業(yè)視野、教學水平、情緒及其他共計6個研究議題;學生因素包括性別、行為能力和族裔3個核心議題;班級因素包括年級、課堂環(huán)境和班額3個研究議題;學校因素包括教學資源、學校文化、學校環(huán)境3個核心議題;其他外部因素涉及家庭經濟狀況、家長參與和同伴關系3個核心議題。

第一，研究者對教師因素的探討較為豐富。其中，探討教師專業(yè)發(fā)展對教師課堂管理實踐與學生學業(yè)成績之間關系的研究居多，有15項（37.50%）。研究者探討了培訓教師以促進他們使用具體行為表揚策略（Behavior-Specific Praise），并對教師專業(yè)發(fā)展給予了較多關注。[16]教師專業(yè)發(fā)展可能是改變整個課堂環(huán)境的有效策略，尤其是對有嚴重行為問題的兒童?！绑@奇歲月”（Incredible Years） 項目是一項為教師開設的，旨在增強2～8歲兒童社交、情緒調控、解決問題和學術能力的培訓項目。該項目培訓使教師的積極行為增加、消極行為減少，同時目標兒童對同伴的消極行為也有所減少[17]。此外，還有研究表明，教師接受的培訓量與其實施積極主動的課堂管理之間存在顯著的互動關系，持續(xù)的專業(yè)發(fā)展可以為教師提供課堂管理活動所需的知識和技能。在課堂上的訓練、示范和定期反饋對提高教師的管理技能以及干預方案的實施最有幫助[18]。課堂管理是他們工作中最困難的部分之一，但他們在這方面所接受的培訓較少[19]。由此可見，相關專業(yè)知識培訓對于增強教師的課堂管理技能起著重要作用。

有6項（15%）研究探討了管理能力對教師課堂管理實踐與學生學業(yè)成績之間關系的影響。研究者基于大量課堂觀察指出，在中等和中等以上課堂管理水平的教師所任教課堂上的學生比在課堂管理率低、互動狀況低的課堂參與度更高。有3項（7.5%）研究表明，教師較高的專業(yè)視野與學生的學習成績和其教學質量相關。研究者發(fā)現(xiàn)早期關于教師認知、課堂感知和決策的研究也表明，專業(yè)視野是專家的一個特征，而且專家型教師比新手教師更能有效地觀察和解讀課堂問題。[20]有4項（10%）研究探討了教學水平對教師課堂管理實踐與學生學業(yè)成績之間關系的影響。研究結果表明，以與學習內容相適應的速度進行的教學會增加學生持續(xù)學習的時間，進而減少其破壞性行為。從本質上講，教師與學生在課堂授課中互動的次數(shù)越多，學生就越有可能積極參與學習活動。除了通過教師與學生互動，在小組或自習課期間，對學生課堂活動的積極監(jiān)督也有利于減少破壞性行為。由此可知，尋找提高學生課堂教學參與度的有效途徑，能夠防止課堂上的問題行為，進而促進學生學習成績的提高。有3項（7.5%）研究探討了教師情緒對教師課堂管理實踐與學生學業(yè)成績關系的作用。研究表明，教師的情緒低落與訓斥率和學生干擾率呈正相關。具體來講，與學生正面互動比例低于消極互動的教師，在報告中有情緒低落的表現(xiàn)，不過表揚與情緒低落之間的關系無統(tǒng)計學意義。另外，還有4項（10%）研究從其他方面（如教師的自我效能、反饋、性別、經驗、管理方式或技能等）考察了教師課堂管理實踐與學生學業(yè)成績的關系。研究表明，教師對一般表揚的使用與課堂管理中的自我效能感呈正相關，學生干擾行為與其自我效能感呈負相關。也有研究表明，使用更多訓斥的教師，學生搗亂行為的發(fā)生率較高，課堂管理效能低下，情緒低落程度較高[23]。另外有研究指出，教師的積極反饋與提高學生成績有關，包括提高學習參與和減少學生破壞性行為。

第二，在學生因素中，涉及學生性別影響的研究有12項（30%）。例如，在研究樣本中，學校范圍的積極行為支持（School-Wide Positive Behavior Support， SWPBS）的干預方案在男生中的效果不如女生中的效果?？疾旖Y果表明，男生比女生表現(xiàn)出更多的行為問題;此外，男生的情緒對立行為和隱蔽的破壞性行為更難管理。涉及學生行為能力的研究7項（17.5%），研究結果表明，具有較強自我調控能力的學生通常能夠更好地將認知資源（例如持續(xù)和靈活的注意力、工作記憶）集中在手頭的學習任務上（例如聽老師的指令、閱讀課文、完成寫作活動）;同時，自我調控能力較強的學生更容易規(guī)避其他學生造成的干擾和不相關的課堂刺激，從而最大限度地利用他們的學習時間[23]。族裔對教師課堂管理實踐與學生學業(yè)成績之間關系的影響在3項研究中涉及（7.5%）。研究結果表明，非裔美國男生的閱讀成績存在顯著的條件與時間交互作用。此外，還有研究者指出美國少數(shù)族裔學生更可能有干擾行為。

第三，在班級因素中，涉及年級影響的研究共4項（10%）。對不同年級學生研究的結果不同。例如，與同時參與研究的一二年級學生相比，幼兒園首次接觸SWPBS干預策略的兒童受影響往往更強[22]。3項（7.5%）研究涉及課堂環(huán)境對教師課堂管理實踐與學生學業(yè)成績之間關系的影響，在學生擾亂性行為頻率較高的教室里，教師感覺效率較低且情緒低落程度較高，這給教師的課堂管理和教學實踐造成不良干擾。因此，課堂情感氛圍和兒童行為困難問題是影響課堂管理和教學質量的兩個關鍵因素。融洽的室內環(huán)境有利于知識和技能的傳授，舒適的室外環(huán)境有利于運動和健身，教師應考慮將戶外課程和室內課程相結合，從而最大程度地發(fā)揮環(huán)境對學生教育的作用。此外，課堂環(huán)境的控制包括明確表達期望、必須遵守的常規(guī)和有效利用時間，這些都是有效課堂管理的重要組成部分，對學生的學習成績有顯著作用，課堂環(huán)境管理顯然與學生的成績和行為發(fā)展呈正相關。有1項（2.5%）研究涉及班額對教師課堂管理實踐與學生學業(yè)成績關系的影響，研究者發(fā)現(xiàn)，學生的活動可能受環(huán)境因素（如班級規(guī)模、地點和課堂背景）的影響，在管理中花費的時間與班級規(guī)模呈正相關，且相關性顯著。另外，由于大班額而導致適度體育活動的減少及課堂管理時間增加，降低了課堂教學的質量[23]。

第四，在學校因素中，有3項（7.5%）研究涉及教學資源。教學資源不足，可能會對學生的學習成績產生不利影響。關于欠發(fā)達國家和地區(qū)的研究指出，學校特別是公立學校需要雇用更多的教師，這意味著如果教師短缺問題不加以解決，可能會影響學生的學業(yè)成績[26]。另外，學校文化也是影響教師課堂管理實踐與學生學業(yè)成績之間關系的重要因素，2項（5%）研究表明，多元的文化環(huán)境對于提升學生的情感技能、促進學業(yè)進步有重要意義。就學校類型而言，由于私立學校和公立學校之間的管理風格不同，研究表明學生的表現(xiàn)受學校類型的影響，學校類型與學生成績呈正相關。另外，相較于特殊學校，普通學校的影響更大，研究表明，這可能與學校領導對干預方案的實施程度和支持程度相關，這對SWPBS策略的實施效果有很大的影響。還有1項（2.5%）研究探討了學校環(huán)境對教師課堂管理實踐與學生學業(yè)成績關系的影響，該研究為縱向研究（一至三年級），涉及大量研究樣本，多數(shù)干預效果會受到學校環(huán)境影響，在貧困學生相對較少的學校中，這種影響更大;而在攻擊性行為方面，對于高水平學校學生的影響更大[25]。在其他外部因素中，涉及家庭經濟狀況的研究最多，共有9項（22.5%）。

綜合現(xiàn)有課堂管理相關研究而言，有效的策略、方案或干預措施能夠切實提升學生的各項學習成績，并有利于教師開展課堂教學和管理工作。但究竟是教師課堂管理實踐率低導致學生行為出現(xiàn)偏差，還是學生行為差導致教師課堂管理實踐率低，或者是其他變量導致兩者兼而有之，尚無定論。后期研究須致力于尋找最有效的策略或方案來提升教師課堂管理效率，優(yōu)化兒童課堂表現(xiàn)。這對職前教師培訓和在職教師專業(yè)發(fā)展都是值得重視的問題。

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編輯 王亭亭 ? 校對 朱婷婷