以議題為引，深入挖掘歷史教材

徐蕙 黃天慶

歷史教材是學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的主要資源，依托歷史教材是學(xué)生深度學(xué)習(xí)歷史的重要條件。然而，歷史教材在現(xiàn)實(shí)中的使用往往存在著忽視、窄化、誤讀、過度解讀等種種誤區(qū)，給學(xué)生學(xué)習(xí)造成困惑和負(fù)擔(dān)。歷史學(xué)習(xí)不應(yīng)該如此，教師只有將教材與教學(xué)有機(jī)統(tǒng)一，幫助學(xué)生形成學(xué)科的階段和整體認(rèn)知才能擺脫困境。

“議題”即人們圍繞共同關(guān)注的同一事件、活動(dòng)、問題或情景議定的題目或主題進(jìn)行分析、推理、判斷，并形成有待進(jìn)一步探討的問題。議題教學(xué)可充分挖掘教材中潛藏的歷史議題，依托真實(shí)性歷史情境展開深入探討。筆者以教學(xué)中遇到的一些片段為例，嘗試還原以議題為引，深入挖掘歷史教材，多有不成熟之處，拋磚引玉，以期指引。

一、以議題為引，理順教材的邏輯

教材自有它的表述順序和邏輯，梳理好教材的邏輯，便于學(xué)生提綱挈領(lǐng)，掌握知識(shí)訓(xùn)練能力。[1]以“非暴力不合作”知識(shí)點(diǎn)為例，它是九年級(jí)下冊(cè)第12課《亞非拉民族民主運(yùn)動(dòng)的高漲》的知識(shí)點(diǎn)，該知識(shí)點(diǎn)的難處是如何讓學(xué)生理解“非暴力”式的不合作。教師通過研讀教材，可設(shè)置議題：

議題1：什么叫非暴力不合作？為什么要非暴力不合作？

圍繞議題1，學(xué)生通過書本閱讀可得“運(yùn)動(dòng)主要采取不服從形式，又被稱為文明不服從”運(yùn)動(dòng)，不合作的方式前期是全面抵制，即“抵制在殖民政府和法院中工作;拒絕在英國(guó)學(xué)校讀書;鼓勵(lì)發(fā)展手工紡織業(yè)，抵制英國(guó)商品;拒絕納稅”，后期則為“降低田賦、釋放政治犯、廢除食鹽專賣法”?！胺潜┝Σ缓献鳌钡某梢蛞獜膬煞矫鎭斫忉?，即“不合作”和“非暴力”，“不合作”可引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系教材前后內(nèi)容：從工業(yè)革命后資本主義擴(kuò)張侵略、印度民族大起義、一戰(zhàn)后亞非拉民族解放運(yùn)動(dòng)高漲的國(guó)際背景、綜合分析得出甘地“不合作”的原因;而“非暴力”則可從革命斗爭(zhēng)流血危害性、印度自身的宗教特性這些歷史因素，結(jié)合書中小字關(guān)于甘地的家庭出身、受教育經(jīng)歷、斗爭(zhēng)經(jīng)歷這些背景解析甘地歷史人物的特征，進(jìn)而全面理解“非暴力”的斗爭(zhēng)方式產(chǎn)生的歷史、人物背景。整個(gè)過程充分體現(xiàn)歷史唯物主義價(jià)值觀。

議題2：你認(rèn)為“非暴力不合作”的十年是進(jìn)步還是退步？請(qǐng)說出你的理由。

圍繞議題2，學(xué)生可通過書本1920，1930兩段文字材料的前后比較，展開議題討論產(chǎn)生認(rèn)知沖突：A 類同學(xué)：甘地的不合作方式從絕決抵抗到有策略的讓步，是一種歷史的進(jìn)步，B類同學(xué)則認(rèn)為甘地從全范圍抵制到小角落抵抗，是資產(chǎn)階級(jí)軟弱性妥協(xié)性的集中體現(xiàn)，是一種歷史的倒退。學(xué)生反應(yīng)還原了當(dāng)時(shí)歷史：人群中的不理解不支持、操作不當(dāng)給運(yùn)動(dòng)帶來困難，而領(lǐng)導(dǎo)者既要做到與自身內(nèi)部力量的對(duì)話，也要團(tuán)結(jié)一致與敵人英國(guó)合法斗爭(zhēng)，“非暴力不合作”這條道路注定難走，有學(xué)生感慨“甘地不易”，有學(xué)生感嘆“難怪甘地不叫英雄叫圣雄，圣雄比英雄更難做”，通過議題2的開放式討論，理順了教材內(nèi)在邏輯，讓學(xué)生更能體會(huì)歷史人物，從人物中汲取成長(zhǎng)的營(yíng)養(yǎng)。

愛德華·霍列特卡爾說“歷史是要把過去的事件整頓成有先后次序的因果關(guān)系”。這種關(guān)系可能是簡(jiǎn)單的線狀關(guān)系，也可能是多因一果，一因多果的復(fù)線關(guān)系甚至是多因多果的縱橫網(wǎng)絡(luò)關(guān)系。[2]這些關(guān)系是歷史學(xué)科特質(zhì)所在，但也給學(xué)生學(xué)習(xí)設(shè)置了障礙。以議題為引，理順教材的邏輯，便于歷史的深入學(xué)習(xí)。

二、以議題為引，挖掘教材的內(nèi)容

教材邏輯多半是靜態(tài)邏輯，而當(dāng)議題教學(xué)推進(jìn)時(shí)，動(dòng)態(tài)的師生對(duì)話、互相闡發(fā)思想助推，也會(huì)對(duì)教師、學(xué)生的思維產(chǎn)生全新的推動(dòng)，進(jìn)而推進(jìn)教學(xué)方向。以七年級(jí)上冊(cè)第三課《遠(yuǎn)古的傳說》為例，課標(biāo)的要求是“知道炎帝、黃帝的傳說故事，了解傳說與神話中的歷史信息”，課標(biāo)是基準(zhǔn)線，如何讓學(xué)生“了解炎帝黃帝傳說中的歷史信息”，教學(xué)任務(wù)如何往深處拓展？筆者在講清楚黃帝在阪泉、涿鹿兩戰(zhàn)中擊敗炎帝、蚩尤戰(zhàn)績(jī)之后，進(jìn)而設(shè)計(jì)了議題。

議題1：請(qǐng)你結(jié)合書本“傳說中炎帝和黃帝的發(fā)明”這一目?jī)?nèi)容，尋找黃帝打敗炎帝的原因?！?/p>

面對(duì)這一議題，學(xué)生情況反應(yīng)不一，有的需要教師分解議題任務(wù)如“請(qǐng)先找出黃帝、炎帝的發(fā)明”，有的則一氣呵成，能條理清晰地細(xì)數(shù)出黃帝部落的6+4項(xiàng)發(fā)明（宮室、衣裳、水井、船只、煉銅、弓箭6項(xiàng)發(fā)明掛在黃帝名下，文字、音律、算盤、繅絲4項(xiàng)發(fā)明為其部下或妻子所創(chuàng)作）。而后教師可帶著學(xué)生梳理分析黃帝發(fā)明的現(xiàn)代類比：

教師可先任取其中一點(diǎn)，解析該發(fā)明的重要性，以算盤為例，它可運(yùn)用于戰(zhàn)爭(zhēng)中人員調(diào)配、進(jìn)軍時(shí)速、陷阱布置時(shí)間測(cè)算等。于是黃帝古代發(fā)明被一一與現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)做了聯(lián)系，這些大國(guó)之基也是黃帝成功之因。比對(duì)炎帝部落的五谷蔬菜種植、陶器制作，學(xué)生自然可得出“炎帝是農(nóng)業(yè)部落，黃帝是軍工業(yè)部落”“炎帝是富，黃帝是既富且強(qiáng)，富強(qiáng)，難怪會(huì)贏得戰(zhàn)爭(zhēng)”，這些學(xué)生得出的結(jié)論在史書上也有印證，“神農(nóng)氏，為今人所謂伐栽農(nóng)業(yè)”，黃帝在《史記》中“言其遷徙往來無(wú)常處，以師兵為營(yíng)衛(wèi)”[3]，這確是游牧部落的樣子。游牧之民，強(qiáng)悍善戰(zhàn);農(nóng)耕之民，則愛尚平和;所以阪泉涿鹿之役，炎帝遂非黃族之?dāng)沉恕?，然而輸贏勝者并非是我想探討的重點(diǎn)話題。我又設(shè)計(jì)另一個(gè)議題：

議題2：請(qǐng)你再找一找，在發(fā)明中，炎帝和黃帝部落的相同點(diǎn)是什么？

學(xué)生在已有閱讀比較基礎(chǔ)上，能迅速找出雙方在紡織、音樂上有相同相通之處，這為后來部祖合流打下基礎(chǔ)。

兩個(gè)議題討論之后，最終師生可共同歸納出炎黃兩帝合流的原因：既有紡織、音樂的共同點(diǎn)，又有彼此農(nóng)業(yè)、狩獵業(yè)、漁業(yè)等技術(shù)的相互學(xué)習(xí)和補(bǔ)充。圍繞這兩個(gè)議題，學(xué)生能深入“了解炎帝黃帝傳說中的歷史信息”（課標(biāo)要求），能夠體悟炎黃兩帝代表的兩種文明之間的碰撞與對(duì)話，能夠體悟炎黃二帝是華夏族的共同祖先，體驗(yàn)作為炎黃子孫的驕傲和自豪，而整個(gè)討論過程中產(chǎn)生的思維碰撞、現(xiàn)實(shí)考量，是有益于他們終身發(fā)展的。

魏勇老師指出歷史課是一個(gè)講理的課。之所以有學(xué)生喜歡歷史但不喜歡歷史課，那是因?yàn)楹芏鄷r(shí)候歷史課不講理。我們講知識(shí)點(diǎn)講考點(diǎn)但不講其中的理。這個(gè)理是什么呢？邏輯。沒有邏輯的課堂，知識(shí)的呈現(xiàn)是孤立的，散亂的，以議題為引，挖掘教材的內(nèi)容，方能賦予知識(shí)邏輯意義，助推學(xué)生學(xué)習(xí)。AD0FE024-2259-4AB4-A2A4-5D1845CC681B

三、以議題為引，完善教材的內(nèi)容

歷史發(fā)展是一脈相承環(huán)環(huán)相扣的，然而教材卻是分課、分綱目呈現(xiàn)，就容易出現(xiàn)歷史鏈條發(fā)展斷裂，學(xué)生對(duì)歷史的理解易呈現(xiàn)斷裂化、教條化、僵硬化。以七年級(jí)上冊(cè)第二課《原始農(nóng)耕生活》為例，教材呈現(xiàn)“距今10000年左右，我國(guó)出現(xiàn)了最早人工栽培的農(nóng)作物，長(zhǎng)江中下游的先民開始栽培稻，北方地區(qū)的先民開始栽培粟和黍”，然而教材沒有講清楚的有兩點(diǎn)：①原始人是如何從采摘果子進(jìn)化到培養(yǎng)水稻、粟黍的。培養(yǎng)水稻粟黍與采摘種植瓜果相比究竟有什么優(yōu)勢(shì)？②如何理解“水稻粟黍的人工栽培，是我們的祖先為人類文明作出的重要貢獻(xiàn)”？這句描述比較空泛，怎樣讓初一的孩子理解體悟。故筆者設(shè)置問題：在現(xiàn)實(shí)生活中，你能找到水稻的遠(yuǎn)方親戚嗎？它可能是什么？

該問題比較簡(jiǎn)單，學(xué)生略作思考，便能得出“水稻的遠(yuǎn)方親戚是狗尾巴草”的結(jié)論。這就帶出了議題1和2：

議題1：與瓜果、蔬菜相比，水稻能最早被人類發(fā)現(xiàn)、栽培，它的優(yōu)勢(shì)是什么？

議題2：水稻的人工栽培，究竟為人類文明做出了什么重要貢獻(xiàn)？

圍繞議題1，教師可設(shè)疑——“狗尾巴草里那丁點(diǎn)小的米粒點(diǎn)點(diǎn)采集，有這個(gè)功夫一大串野果都進(jìn)肚了，為什么原始人還要大費(fèi)周章呢？”學(xué)生思考后答案也很出彩——“采摘野果、蔬菜具有季節(jié)性、不穩(wěn)定性、難以貯藏保存”、“水稻顆粒雖小，但數(shù)量眾多以數(shù)量取勝”、“原始人生活艱苦，饑餓到一定程度什么都吃，稻米雖小，加點(diǎn)水調(diào)配下能成一鍋粥，熱乎乎的湯水灌下去能抵擋饑餓”、“水稻方便保存和攜帶，稻種生命力頑強(qiáng)便于異地異時(shí)播種”在議題1的討論過程中，議題2的答案也部分得到了破解，比如水稻的栽培，可以延長(zhǎng)原始人壽命，繁衍部族、方便遷移擴(kuò)張;而在師生互動(dòng)的助推下，學(xué)生可以體驗(yàn)“原始人能因地制宜、從小作物中攫取生存營(yíng)養(yǎng)”的創(chuàng)新精神，體驗(yàn)中華民族“子孫數(shù)代圍繞稻米這一小種子不斷的生存進(jìn)化”的家國(guó)情懷。

日常歷史課堂中，往往存在知道此事此點(diǎn)發(fā)生，知道所謂的歷史循環(huán)往復(fù)王朝將相更迭[4]，然而究竟走出課堂作為廣大的非以此為生的受眾群，歷史教育帶給他們的是什么？所有知識(shí)在于活學(xué)活用，歷史教育必須服務(wù)于當(dāng)下。歷史教學(xué)的價(jià)值不是讓學(xué)生死記硬背書本知識(shí)，它應(yīng)該是通過對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展;[5]而采用議題教學(xué)，調(diào)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行對(duì)歷史的探究活動(dòng)，運(yùn)用歷史知識(shí)解決歷史問題。理順教材邏輯，挖掘教材內(nèi)容，激發(fā)思考助燃思想，推進(jìn)教學(xué)的方向。議題是一個(gè)進(jìn)行中的課題，教材是常教常新，不斷履新的書本，故以教材為本，以議題為引，我會(huì)繼續(xù)探究下去的

【注釋】

[1]宋曉亮：《“素養(yǎng)時(shí)代”中學(xué)歷史教材編寫的適宜性》，《教學(xué)與管理》2018年第1期，第73—75頁(yè)。

[2]鄒琪：《在過去與現(xiàn)實(shí)之間——讀愛德華·霍列特·卡爾<歷史是什么>》，《上海青年管理干部學(xué)院學(xué)報(bào)》2001年第4期，第21—22頁(yè)。

[3]司馬遷：《史記》，北京：中華書局，2019年，第928頁(yè)。

[4]梁?jiǎn)⒊骸缎率穼W(xué)》，北京：商務(wù)印書館，2014年，第286頁(yè)。

[5]張漢林：《論有意義的中學(xué)歷史教育》，《課程·教材·教法》2020年第10期，第90—96頁(yè)。AD0FE024-2259-4AB4-A2A4-5D1845CC681B