歷史教學(xué)“核心概念”的深度加工

邱俊 廖孝蓮

2020年修訂的《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》提出要“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)”。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為概念是知識(shí)和思維的元素，是事物本質(zhì)的反映，是對(duì)一類事物進(jìn)行概括的表征，為進(jìn)一步解決問題、提供解釋、提供思維的前提條件。在歷史教學(xué)中以概念為核心的教學(xué)意味著指向?qū)W生未來思維能力發(fā)展的教學(xué)，對(duì)學(xué)生的成長具有重要意義。[1] 一線教育工作者要改變教育理念，在歷史課堂上開展深度教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。郭元祥教授指出：“深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者深度理解知識(shí)內(nèi)涵，主動(dòng)建構(gòu)個(gè)性化的知識(shí)系統(tǒng)和意義系統(tǒng)，并有效遷移運(yùn)用于解決真實(shí)情鏡中的問題，追求在獲得知識(shí)意義、建立學(xué)科思想、發(fā)展學(xué)科能力、豐富學(xué)科經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上養(yǎng)成學(xué)科核心素養(yǎng)?！盵2] 對(duì)于歷史核心概念的深度加工，應(yīng)完整深刻地處理概念的本質(zhì)、內(nèi)涵和界定，增加教學(xué)過程中的情境性和探究性，提升學(xué)生的反思性思維和批判性思維。

一、定義和結(jié)構(gòu)：增強(qiáng)核心概念的意義建構(gòu)

目前在歷史研究和歷史教學(xué)過程中對(duì)于“歷史概念”的概念有著多種解釋，很多學(xué)者將歷史概念區(qū)分為“史實(shí)概念”和“史論概念”。[3]前者是對(duì)已經(jīng)發(fā)生的過去的歷史史實(shí)、現(xiàn)象、人物等采用專有符號(hào)進(jìn)行標(biāo)記，而在特定的歷史時(shí)空下對(duì)史實(shí)概念加以理解和解釋就形成了史論概念。當(dāng)然其中隱含的內(nèi)在邏輯關(guān)系就是歷史思維，從而使得歷史概念就具有不同的層次性和內(nèi)在聯(lián)系。

歷史核心概念需要剖析現(xiàn)象與本質(zhì)。同其它人文學(xué)科一樣，歷史學(xué)科和歷史學(xué)習(xí)要能夠從紛雜的歷史現(xiàn)象中概括本質(zhì)。譬如“盛世”這一概念是對(duì)中國古代某些歷史時(shí)期社會(huì)特征的概括。中國古代的盛世往往含有兩層意蘊(yùn)，一層是從社會(huì)層次強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和人民生活的穩(wěn)定，即強(qiáng)調(diào)盛世的“盛”，盛世是中國古代承接經(jīng)濟(jì)凋敝、社會(huì)動(dòng)蕩的大亂之后出現(xiàn)穩(wěn)定和發(fā)展的時(shí)代，往往具有國家統(tǒng)一、民族團(tuán)結(jié)、社會(huì)安定、吏治清明、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、文化繁榮、人心所向及持續(xù)時(shí)間較長等特點(diǎn)。[4]另一層次則是對(duì)于統(tǒng)治者治理局面的強(qiáng)調(diào)，“朕今所好者， 惟在堯、舜之道， 周 、孔之教， 以為如鳥有翼， 如魚依水， 失之必死， 不可暫無耳”[5]，即強(qiáng)調(diào)盛世的“治”。

歷史核心概念需要厘清內(nèi)涵與外延。隋唐盛世（包括開皇之治、貞觀之治到開元盛世時(shí)期）具有區(qū)別于其它盛世的特點(diǎn)。首先隋唐盛世的出現(xiàn)與隋唐時(shí)期國家治理體系和治理能力的提升密切相關(guān)。隋唐時(shí)期獨(dú)特的政治生態(tài)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展和基礎(chǔ)建設(shè)、民族關(guān)系與盛世局面的出現(xiàn)息息相關(guān)。以隋唐時(shí)期的民族關(guān)系為例，唐人既不是魏晉以前漢人的簡(jiǎn)單延續(xù)，也不是胡族單向地融入漢族，而是漢胡互化產(chǎn)生的共同體?！餐喸斐鲋腥A文明史上光彩奪目的一頁。[6]其次隋唐時(shí)期的制度建設(shè)和發(fā)展為盛世局面出現(xiàn)提供了制度保障。科舉制的形成和完善、三省六部和政事堂制度、租庸調(diào)和兩稅法從國家人事、權(quán)力、財(cái)政三個(gè)方面為盛世出現(xiàn)提供重要保證。核心概念的內(nèi)涵不斷豐富，外延就不斷縮小和明確。

歷史核心概念需要明確條件與界限?！拔ㄎ镏髁x者不僅指出過程的必然性，并且闡明究竟是什么樣的社會(huì)經(jīng)濟(jì)形態(tài)提供這一過程的內(nèi)容，究竟是什么樣的階級(jí)決定這種必然性?！盵7]中國古代盛世的出現(xiàn)往往是封建王朝建立之初期統(tǒng)治階級(jí)為了鞏固統(tǒng)治而采取休養(yǎng)生息等政策的結(jié)果，但是隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的恢復(fù)，統(tǒng)治階級(jí)很快耽于享樂，盛世也自然而然難以維系。隋朝二世而亡即為明證。隋唐時(shí)期是中國古代政治制度完善的重要階段，但是這套制度的本質(zhì)仍然是把權(quán)力集中于君主一人的手里，國家的治理和君主個(gè)人的品質(zhì)、能力密切相關(guān)。隋唐時(shí)期的地方行政制度雖不斷發(fā)展，但與日益擴(kuò)大的多民族國家治理的需求也有抵牾之處，唐朝統(tǒng)治為了加強(qiáng)對(duì)邊境地方的管理，被迫把權(quán)力下放于地方節(jié)度使之手，導(dǎo)致了唐代出現(xiàn)安史之亂，由盛轉(zhuǎn)衰。

二、 情境和活動(dòng)：獲得核心概念的路徑建構(gòu)

在歷史課程的學(xué)習(xí)中，學(xué)生認(rèn)識(shí)的直接對(duì)象并不是客觀事物本身，而是對(duì)客觀事物及其聯(lián)系進(jìn)行描述的符號(hào)及符號(hào)系統(tǒng);準(zhǔn)確地說，是透過符號(hào)及符號(hào)系統(tǒng)去認(rèn)識(shí)客觀事物。[8]由此可見，真正地獲得核心概念必須要在符合和客觀事物之間建立聯(lián)系，歷史概念獲得則往往是通過對(duì)具象化的史料和史實(shí)、分析與推理、思考與質(zhì)疑的結(jié)果。學(xué)生認(rèn)知提升的過程，就是學(xué)生通過自己的主動(dòng)活動(dòng)，把文字結(jié)論及其隱含的意義變成自己的認(rèn)識(shí)對(duì)象，變成自己成長的養(yǎng)分，變成自己成長的過程。學(xué)生的主動(dòng)活動(dòng)并不是自發(fā)的，而是依賴教師的引導(dǎo)以及教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生學(xué)習(xí)過程與方式的精心設(shè)計(jì)。

在對(duì)比分析中理解核心概念的本質(zhì)。教師可以展示含嘉倉的考古遺存和《貞觀政要》李世民的觀點(diǎn)：“隋開皇十四年大旱，人多饑乏。是時(shí)倉庫盈溢，竟不許賑給，乃令百姓逐糧。隋文不憐百姓而惜倉庫，比至末年，計(jì)天下儲(chǔ)積，得供五六十年?！盵9] 引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合實(shí)物遺存，思考這段記載是否可信，并探討唐朝統(tǒng)治者的意圖。學(xué)生在活動(dòng)中能夠依據(jù)考古遺存和文字記載的互證樹立“雙重證據(jù)”意識(shí)，并結(jié)合唐朝初年的時(shí)空特征分析唐朝初期統(tǒng)治者吸取隋朝滅亡的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)、樹立自己統(tǒng)治合法性的用意，深刻理解“盛世”的本質(zhì)。

在推理解釋中明確核心概念的內(nèi)涵。教師展示曲轅犁的圖片和材料“曲轅犁宜水田耕作，對(duì)江南、華南經(jīng)濟(jì)區(qū)開發(fā)有決定性意義，長江中下游水田區(qū)成為新生產(chǎn)力資源最適宜的農(nóng)業(yè)范圍”[10]。引導(dǎo)學(xué)生分析唐朝區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展趨勢(shì)，結(jié)合教材說明中國隋唐盛世形成的原因。 通過歷史實(shí)物情境學(xué)生可以分析唐朝由于江南地區(qū)生產(chǎn)力的發(fā)展推動(dòng)了農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，隋唐經(jīng)濟(jì)的繁榮是盛世出現(xiàn)的物質(zhì)基礎(chǔ)。

在歸納總結(jié)中明確核心概念的界限。教師展示唐朝前期疆域和邊疆各族分布圖，利用動(dòng)態(tài)歷史地圖展示安祿山的成長軌跡以構(gòu)建歷史情境：安祿山出身西域地區(qū)，為粟特和突厥混血兒。開元初年，成為幽州都督張守珪的部將和義子，驍勇善戰(zhàn)，屢建功勛。后受唐朝當(dāng)局信任，從此平步青云。后來以反對(duì)和誅殺唐玄宗寵信奸臣楊國忠為旗號(hào)發(fā)動(dòng)叛亂。學(xué)生通過合作探究活動(dòng)，透過歷史地圖和所學(xué)知識(shí)指出唐代針對(duì)不同民族采取的不同措施，概括唐朝處理民族關(guān)系的特點(diǎn)，進(jìn)而分析民族關(guān)系對(duì)唐朝盛世形成的辯證影響。唐朝前期實(shí)行寬容的民族政策，有利于隋唐盛世的出現(xiàn)。但是隨著中央政府治理能力的下降，沒有完全解決的邊境民族問題，成為唐王朝由盛轉(zhuǎn)衰的導(dǎo)火線。中央政府與周邊少數(shù)民族的關(guān)系錯(cuò)綜復(fù)雜，深刻地影響了唐中期乃至于宋元時(shí)代的中國歷史發(fā)展進(jìn)程。A5CA35C1-245B-4A3A-97DB-E800BBFB6C0D

三、遷移和評(píng)價(jià)：指向核心概念的價(jià)值建構(gòu)

相較于自然科學(xué)的核心概念習(xí)得側(cè)重于認(rèn)知思維水平的提升，人文學(xué)科的概念習(xí)得更重要的是讓學(xué)生切身體驗(yàn)社會(huì)發(fā)展和歷史文化的含義，幫助他們?cè)谒伎紗栴}時(shí)學(xué)會(huì)批判和反思，在理解和解釋復(fù)雜問題的時(shí)候提供獨(dú)特的價(jià)值。就歷史學(xué)科而言，歷史教育傳授的是關(guān)于過去的知識(shí)，其目的是幫助學(xué)生迎接未來的變化。未來是變動(dòng)不居的，無法準(zhǔn)確預(yù)期。故此，現(xiàn)在的知識(shí)在將來很有可能會(huì)過時(shí)， 唯有善于思考的大腦才能成為人們迎接未來的依仗。[11]

基于核心概念的歷史批判。開元之后“盛世”終結(jié)就意味封建社會(huì)衰弱？盡管安史之亂后唐朝出現(xiàn)了藩鎮(zhèn)割據(jù)、宦官專權(quán)，牛李黨爭(zhēng)，但這也可能是一種帝國為化解安史危機(jī)，甚至還包括帝國前期痼疾而采取的相當(dāng)理性的舉措。在與藩鎮(zhèn)的博弈中，唐帝國通過不斷的學(xué)習(xí)與調(diào)整，重新樹立起它對(duì)藩鎮(zhèn)的權(quán)威和控制力。因此，唐政權(quán)不僅在亂后重新生存了下來，而且延續(xù)時(shí)間比代表“盛唐”氣象的帝國前期還要長。[12]甚至唐滅之后的五代十國，如李存勖建立后唐政權(quán)后，一切措施均仿照唐朝，秉承唐朝的法統(tǒng)與文化。與后唐對(duì)應(yīng)的是南方九國之一的南唐，同樣秉承唐朝之法統(tǒng)和文化，中國古代的封建社會(huì)仍然不斷繁榮發(fā)展。[13]盛世并不等于封建社會(huì)的頂峰，盛世只是封建社會(huì)的某一時(shí)期具體狀態(tài)的概括。

基于核心概念的歷史反思。普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為學(xué)生通過歷史學(xué)習(xí)進(jìn)一步了解和認(rèn)識(shí)類歷史演變的基本脈絡(luò)，以及豐富多樣的歷史文化遺產(chǎn)，基于中國歷史發(fā)展的宏觀視野可以更為深刻地思考唐宋之間的歷史變遷。從唐代中葉開始至宋代 ，在經(jīng)濟(jì)、社會(huì)結(jié)構(gòu)、政治、軍事、文化思想以及社會(huì)生活諸多方面大致發(fā)生了以下顯著的變革。[14]唐朝的統(tǒng)治者不斷地打壓原來的關(guān)東士族，科舉制發(fā)展日益消解門第觀念，促進(jìn)了社會(huì)階層的流動(dòng)。政府事實(shí)上也不斷放松了對(duì)于農(nóng)民的人身依附和商業(yè)的限制，至宋朝新的平民社會(huì)興起。歷史的學(xué)習(xí)應(yīng)該能在跨越王朝變遷生成宏觀的視野。

基于核心概念的現(xiàn)實(shí)借鑒。以史為鏡，可知興替。 盡管古代的盛世離現(xiàn)在的時(shí)間比較久遠(yuǎn)，但對(duì)我黨的執(zhí)政仍有若干重要的啟示。尤其是今天，我黨肩負(fù)著領(lǐng)導(dǎo)全國各族人民實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興———中國夢(mèng)的重大歷史使命， 汲取古代盛世統(tǒng)治者治國理政的有益經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)， 具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。[15]以民為本、民族團(tuán)結(jié)、制度建設(shè)等等對(duì)今天仍然具有重要的借鑒價(jià)值。

經(jīng)常有人將教育工作比作農(nóng)人的春耕秋耘，也許我們平常的教育教學(xué)就是這樣一種默默努力深度耕作的狀態(tài)，只有對(duì)于學(xué)習(xí)中的核心概念不斷的深度思考，精心設(shè)計(jì)，才能在課堂上引導(dǎo)學(xué)生開展真正的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)和思維能力，貫徹立德樹人的教育理念。

【注釋】

[1] 王甦、汪安圣：《認(rèn)知心理學(xué)（重排本）》，北京：北京大學(xué)出版社，2016年，第240頁。

[2] 郭元祥：《論深度教學(xué)：源起、基礎(chǔ)與理念》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2017年第3期，第1頁。

[3]于友西、趙亞夫：《中學(xué)歷史教學(xué)法（第4 版）》，北京：高等教育出版社， 2017年，第139頁。

[4]陳美貞：《中國古代三大盛世通用的治理經(jīng)驗(yàn)》，《北京日?qǐng)?bào)》2016 年3 月21 日第 015 版。

[5][唐] 吳兢：《貞觀政要》，上海：上海古籍出版社， 2016 年，第195頁。

[6]樊樹志：《國史十六講》 ，北京：中華書局，2008 年，第 102頁。

[7]列寧：《列寧全集》（第1卷），北京：人民出版社，1984年，第363頁。

[8]郭華：《帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入歷史：“兩次倒轉(zhuǎn)”教學(xué)機(jī)制的理論意義》，《北京大學(xué)教育評(píng)論》2016年第2期，第8頁。

[9][唐] 吳兢：《貞觀政要》，上海：上海古籍出版社， 2016 年，第437頁。

[10]陳惠雄：《犁的進(jìn)步與農(nóng)業(yè)經(jīng)營規(guī)模的演變》，《財(cái)經(jīng)論叢（浙江財(cái)經(jīng)學(xué)院學(xué)報(bào)）》1994 年第 3 期，第70頁。

[11]張漢林：《從歷史思維到歷史思維能力》， 《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2020年第7期，第10頁。

[12]李碧妍：《危機(jī)與重構(gòu)：唐帝國及其地方諸侯》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2015 年，第 3頁。

[14]胡阿祥、李鴻賓、寧欣：《中國通史大師課》，長沙：岳麓書社，2019年，第184頁。

[15]李華瑞：《“唐宋變革"論與唐宋之際的變革》，《文史知識(shí)》 2012年第4期，第17頁。A5CA35C1-245B-4A3A-97DB-E800BBFB6C0D