教育語(yǔ)言學(xué)的研究范式：解構(gòu)與重構(gòu)*

夏寧滿

（吉首大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖南 張家界 427000）

0.引言

范式（Paradigm）是美國(guó)著名哲學(xué)家?guī)於鳎↘uhn)在其被譽(yù)為新時(shí)代科學(xué)哲學(xué)的“圣經(jīng)”——《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》（The Structure of Scientific Revolution）著作中提出的概念，指的是科學(xué)共同體解決問(wèn)題的示范體例和實(shí)踐規(guī)范，是某一領(lǐng)域研究人員的共同綱領(lǐng)和約定（Kuhn 1970）。長(zhǎng)期以來(lái)，關(guān)于教育語(yǔ)言學(xué)研究的范式問(wèn)題一直處在教育與語(yǔ)言的關(guān)系論辯之中，即教育與語(yǔ)言二分，探討教育從屬于語(yǔ)言或語(yǔ)言從屬于教育的問(wèn)題，從而人為地將教育語(yǔ)言學(xué)演變成了一門(mén)“教育+語(yǔ)言”的關(guān)系學(xué)說(shuō)，不僅在學(xué)理上遮蔽了教育語(yǔ)言學(xué)作為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科的內(nèi)核，而且容易使教育語(yǔ)言學(xué)研究范圍無(wú)限擴(kuò)大，導(dǎo)致可選擇的研究路線太多，實(shí)踐上并沒(méi)有形成解決其自身問(wèn)題的有效方法。梅德明（2012：36）認(rèn)為，教育語(yǔ)言學(xué)發(fā)展到現(xiàn)在，學(xué)界還沒(méi)有制定出一套明確的、普遍遵守的行動(dòng)路線，教育語(yǔ)言學(xué)的學(xué)科特色還不夠凝練，還沒(méi)有在宏觀、中觀和微觀層面上編織出一套自成體系的整體聯(lián)系。有感于此，本文借鑒庫(kù)恩的“范式”理論，一方面對(duì)教育語(yǔ)言學(xué)的各種研究范式作較為詳細(xì)的解構(gòu)式分析，另一方面對(duì)其未來(lái)的重構(gòu)路徑進(jìn)行探討，以期引起學(xué)界對(duì)教育語(yǔ)言學(xué)范式問(wèn)題的重視。

表1：四種不同教育語(yǔ)言學(xué)研究范式的比較

1.教育語(yǔ)言學(xué)研究范式的解構(gòu)

在庫(kù)恩范式理論的基礎(chǔ)上，社會(huì)學(xué)家Guba&Lincoln（1994）根據(jù)學(xué)術(shù)共同體對(duì)某一研究領(lǐng)域的本體論（研究對(duì)象是什么？）、認(rèn)識(shí)論（研究者和研究對(duì)象之間的關(guān)系是什么？）和方法論（研究者如何發(fā)現(xiàn)研究對(duì)象？）等三個(gè)問(wèn)題的不同回答將人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的研究劃分為四種研究范式（Inquiry Paradigm）：實(shí)證主義（Positivism）、后實(shí)證主義（Post Positivism）、批判理論（Critical Theory）和建構(gòu)主義（Constructivism）。教育語(yǔ)言學(xué)作為人文社會(huì)科學(xué)中重要的研究領(lǐng)域，理所當(dāng)然地遵循這四種研究范式。但是，由于不同學(xué)科研究范式的特殊性，教育語(yǔ)言學(xué)所持有的本體論、認(rèn)識(shí)論和方法論必然不同，其賴以運(yùn)作的理論體系也不可能一致，它們的內(nèi)涵及其之間的聯(lián)系與區(qū)別（如表1所示）可以從以下四個(gè)方面予以闡釋。

1.1 實(shí)證主義研究范式

實(shí)證主義囿于經(jīng)驗(yàn)材料，認(rèn)為研究對(duì)象是客觀存在的現(xiàn)實(shí)和外在事實(shí)，是沒(méi)有生命和意志的客體，研究者和研究對(duì)象之間的關(guān)系是主客二分的關(guān)系，研究者只有通過(guò)嚴(yán)格的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和對(duì)研究對(duì)象的量化觀察，才能得出規(guī)律，達(dá)到驗(yàn)證假設(shè)的目的。就研究對(duì)象和方法而言，實(shí)證主義教育語(yǔ)言學(xué)從狹義的應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)出發(fā)，以母語(yǔ)、二語(yǔ)（包括外語(yǔ)）的教育教學(xué)實(shí)踐為基礎(chǔ)，通過(guò)實(shí)驗(yàn)的方法，力求科學(xué)準(zhǔn)確地描述語(yǔ)言學(xué)習(xí)的認(rèn)知規(guī)律與心理變化特征，以探尋影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)的認(rèn)知因素和心理機(jī)制。由于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的心理要素多種多樣，對(duì)其過(guò)程及變化機(jī)制的解釋具有或然性，因此實(shí)驗(yàn)需要控制的因素較多，對(duì)實(shí)驗(yàn)條件的要求較高，實(shí)現(xiàn)其目的的難度較大，一般需要采用心理實(shí)驗(yàn)、計(jì)算機(jī)科學(xué)和統(tǒng)計(jì)學(xué)相結(jié)合的更加復(fù)雜的實(shí)證方法予以解決。就研究假設(shè)和目的而言，實(shí)證主義教育語(yǔ)言學(xué)假設(shè)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的心理變化過(guò)程基本遵守語(yǔ)言加工和知識(shí)表征的一般規(guī)律，可以通過(guò)實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的方法刻畫(huà)語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)的心理過(guò)程，目的是掌握和運(yùn)用語(yǔ)言系統(tǒng)。綜合上述分析，教育語(yǔ)言學(xué)的實(shí)證主義研究范式可以概括為：通過(guò)實(shí)驗(yàn)獲取相對(duì)可靠的數(shù)據(jù)，利用其表征語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中存在的心理與認(rèn)知問(wèn)題，通過(guò)運(yùn)用實(shí)驗(yàn)心理學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)和統(tǒng)計(jì)學(xué)相結(jié)合的方法，構(gòu)建邏輯科學(xué)、參數(shù)適合的模型，進(jìn)而理解語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)的心理學(xué)驅(qū)動(dòng)過(guò)程和方法。依據(jù)實(shí)證主義教育語(yǔ)言學(xué)研究范式，著名教育語(yǔ)言學(xué)學(xué)者Lambert&Tucker（1972）運(yùn)用實(shí)驗(yàn)的方法揭示了語(yǔ)言教育過(guò)程的心理維度，認(rèn)為多語(yǔ)課堂教學(xué)過(guò)程中教師的信念與價(jià)值觀等心理要素在形成教育產(chǎn)出中具有重要作用。Van Lier（2004）采用實(shí)證的方法構(gòu)建了語(yǔ)言動(dòng)態(tài)測(cè)評(píng)模式，提出動(dòng)態(tài)測(cè)評(píng)有利于學(xué)生二語(yǔ)習(xí)得心理機(jī)制形成的觀點(diǎn)。其他教育語(yǔ)言學(xué)學(xué)者，如Chapelle（2001）和Davies（2006）也傾向于采用實(shí)證主義的教育語(yǔ)言學(xué)研究范式。

教育語(yǔ)言學(xué)是一門(mén)以實(shí)踐性著稱的學(xué)科，其理論、研究、政策與實(shí)踐動(dòng)態(tài)關(guān)聯(lián)，需要完成的任務(wù)都與實(shí)踐密切相關(guān)（Hornberger 2001:11），而實(shí)證主義范式的主要對(duì)象正是語(yǔ)言教育實(shí)踐，通過(guò)運(yùn)用實(shí)證的科學(xué)方法觀察和檢驗(yàn)教育中的語(yǔ)言事實(shí)和變化，解決語(yǔ)言教育中的實(shí)際問(wèn)題，提高語(yǔ)言教育的成效，這與教育語(yǔ)言學(xué)需要完成的主要任務(wù)不謀而合。在實(shí)證主義研究范式下，教育語(yǔ)言學(xué)的相近領(lǐng)域，尤其是語(yǔ)言教學(xué)、語(yǔ)言習(xí)得、語(yǔ)言測(cè)試等領(lǐng)域進(jìn)展迅速?？梢灶A(yù)見(jiàn)，隨著數(shù)據(jù)庫(kù)技術(shù)以及未來(lái)人工智能的進(jìn)步，實(shí)證主義的教育語(yǔ)言學(xué)研究范式前景廣闊。

1.2 后實(shí)證主義研究范式

后實(shí)證主義源自對(duì)實(shí)證主義研究立場(chǎng)及其應(yīng)用的幻滅，認(rèn)為研究對(duì)象盡管是客觀的，但是完全可以被準(zhǔn)確理解。在后實(shí)證主義看來(lái)，實(shí)證主義關(guān)于研究者和研究對(duì)象之間主客對(duì)立關(guān)系的認(rèn)識(shí)不一定合理，實(shí)踐中把研究對(duì)象分離出來(lái)進(jìn)行單獨(dú)研究的路徑缺少辨識(shí)力，應(yīng)予以摒棄。在方法論層面，后實(shí)證主義堅(jiān)持“凡是能被經(jīng)驗(yàn)證偽的理論和命題都是科學(xué)的結(jié)晶”的論斷，主張從研究者作為社會(huì)行動(dòng)者的立場(chǎng)和觀點(diǎn)出發(fā)，依靠多元的研究方法，尤其是質(zhì)性研究法，對(duì)假設(shè)證偽。后實(shí)證主義不是機(jī)械地遵守強(qiáng)加其身的價(jià)值和規(guī)范，而是通過(guò)理解的途徑解構(gòu)意義，詮釋客觀現(xiàn)實(shí)。

從后實(shí)證主義出發(fā)，教育語(yǔ)言學(xué)研究范式集中體現(xiàn)為該學(xué)科長(zhǎng)期以來(lái)堅(jiān)持的問(wèn)題導(dǎo)向，即研究立足于語(yǔ)言教育問(wèn)題，突破語(yǔ)言教育研究者和語(yǔ)言教育實(shí)踐之間的二元對(duì)立，促使研究者和研究對(duì)象共同參與、相互設(shè)定和相互創(chuàng)造，最終實(shí)現(xiàn)變革社會(huì)和改造社會(huì)的歷史使命，因而具有強(qiáng)烈的實(shí)踐性、創(chuàng)造性和社會(huì)性色彩。就研究?jī)?nèi)容而言，后實(shí)證主義教育語(yǔ)言學(xué)研究的首要任務(wù)著眼于語(yǔ)言教育實(shí)踐的需要，堅(jiān)持問(wèn)題推動(dòng)研究，致力于為語(yǔ)言教育政策的制定與實(shí)施提供訊息（Spolsky 1974:554）。在Spolsky看來(lái)，“問(wèn)題導(dǎo)向”的教育語(yǔ)言學(xué)研究不僅體現(xiàn)了庫(kù)恩后實(shí)證主義研究范式的價(jià)值，而且以明確的方式提出了教育語(yǔ)言學(xué)需要解決的核心問(wèn)題以及可供接受的解決方案和解釋標(biāo)準(zhǔn)（Stubbs 1986）。此外，教育語(yǔ)言學(xué)后實(shí)證主義研究范式還體現(xiàn)為社會(huì)語(yǔ)言學(xué)視閾下的民族志研究，即研究者進(jìn)入“田野”現(xiàn)場(chǎng)，采集當(dāng)?shù)厝说挠^點(diǎn)，探究當(dāng)?shù)厝说乃伎己透兄Ｊ剑疾煺Z(yǔ)言的教育本質(zhì)和差異，試圖理解語(yǔ)言與教育的共變過(guò)程。這種范式的主要內(nèi)容包括三方面：一是研究教育因素對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的影響，如教育主體所持語(yǔ)言的多樣性所導(dǎo)致的教育過(guò)程中的語(yǔ)言選擇、語(yǔ)言政策的制定等；二是考察語(yǔ)言在教育中的功能和效應(yīng)，如語(yǔ)言生態(tài)、語(yǔ)言政策、語(yǔ)言身份等對(duì)教育教學(xué)的影響等；三是描寫(xiě)語(yǔ)言在教育中的具體運(yùn)用，以及不同民族、社團(tuán)、組織和社區(qū)因文化習(xí)俗、宗教信仰的差異給語(yǔ)言運(yùn)用帶來(lái)的種種限制和不適應(yīng)等。從民族志視角出發(fā)，語(yǔ)言學(xué)家Hymes（1964，1996）基于語(yǔ)言能力不能脫離社會(huì)和文化要素的假設(shè)，提出教育語(yǔ)言學(xué)研究的交際民族志和語(yǔ)言民族志取向。前者聚焦社會(huì)群體的交際事件和交際過(guò)程，研究不同教育制度、社群文化背景下的教育交際過(guò)程以及教育實(shí)踐中受教育者語(yǔ)言能力的形成過(guò)程等；后者關(guān)注多語(yǔ)教育語(yǔ)境下的語(yǔ)言、言語(yǔ)社區(qū)與社會(huì)公平之間的關(guān)系，研究教育作為社會(huì)干預(yù)手段在改變語(yǔ)言不公、實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平與正義方面所發(fā)揮的作用。由此可見(jiàn)，民族志理論對(duì)于建立后實(shí)證主義教育語(yǔ)言學(xué)理論體系產(chǎn)生了極其重要的影響。有學(xué)者認(rèn)為，盡管后實(shí)證主義教育語(yǔ)言學(xué)集中體現(xiàn)為民族志研究，但本質(zhì)上還是問(wèn)題導(dǎo)向的研究，即始終以語(yǔ)言教育中的問(wèn)題為起點(diǎn)，將主體與客體、事實(shí)與價(jià)值、理論與實(shí)踐緊密聯(lián)系，以問(wèn)題推動(dòng)研究，使教育語(yǔ)言學(xué)研究充滿活力并不斷推陳出新，這是教育語(yǔ)言學(xué)最具有區(qū)別性的特點(diǎn)（俞理明，嚴(yán)明2013：2）。

1.3 批判理論研究范式

與上述兩種范式不同，批判理論在本體論層面認(rèn)為研究對(duì)象不僅是現(xiàn)實(shí)的、可以被理解的客觀存在，而且是一個(gè)可以被識(shí)別的意義整體，例如，從個(gè)體視角、制度視角和結(jié)構(gòu)視角等多個(gè)視角獲得對(duì)研究對(duì)象的全面了解等。就認(rèn)識(shí)論而言，批判理論認(rèn)為研究者和研究對(duì)象之間是相互作用的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)“人的參與”在研究中的作用，即研究過(guò)程不可避免地?fù)诫s人的主觀性、相對(duì)性和價(jià)值判斷。在方法論方面，批判理論主張研究者和研究對(duì)象之間通過(guò)對(duì)話解決需求與關(guān)切，以緩解二者之間沖突、緊張的關(guān)系。例如，對(duì)優(yōu)勢(shì)群體和弱勢(shì)群體之間語(yǔ)言權(quán)利的關(guān)注以及語(yǔ)言不平等關(guān)系的揭露，可以啟發(fā)人們對(duì)社會(huì)生活中特權(quán)操控、權(quán)威限制的認(rèn)識(shí)等。

在理論層面，教育語(yǔ)言學(xué)學(xué)者Pakir（1994）明確提出批判理論的教育語(yǔ)言學(xué)研究范式，指出教育語(yǔ)言學(xué)沒(méi)有提供任何直接解決語(yǔ)言問(wèn)題的信息，只是提供了可以應(yīng)用的這些信息的來(lái)源，因而教育語(yǔ)言學(xué)家不應(yīng)僅僅停留在單一的理論研究視角，而應(yīng)該以問(wèn)題為中心，采取多視角的批判理論研究。Brumfit（1997）建議，有必要對(duì)教師（既包括語(yǔ)言教師又包括非語(yǔ)言教師）作為語(yǔ)言加工過(guò)程中有意識(shí)的分析者開(kāi)展更多角度的批判理論研究，例如，可以通過(guò)語(yǔ)言的信念和理解的研究，使我們了解教師作為教育語(yǔ)言學(xué)家的核心角色。事實(shí)上，教育語(yǔ)言學(xué)家Spolsky早就對(duì)批判理論的教育語(yǔ)言學(xué)研究范式有過(guò)論述，他認(rèn)為教育語(yǔ)言學(xué)是一個(gè)與應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)連接的領(lǐng)域（hyphenated field），不同之處在于教育語(yǔ)言學(xué)從實(shí)際問(wèn)題出發(fā)，采用多學(xué)科的視角對(duì)問(wèn)題從整體上考察，如采用人類語(yǔ)言學(xué)、臨床語(yǔ)言學(xué)、語(yǔ)篇分析、神經(jīng)語(yǔ)言學(xué)、語(yǔ)用學(xué)、心理語(yǔ)言學(xué)、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)等學(xué)科，這正是批判理論教育語(yǔ)言學(xué)研究的核心所在（Spolsky 1978:2）。有學(xué)者認(rèn)為，Spolsky關(guān)于批判理論教育語(yǔ)言學(xué)的觀點(diǎn)構(gòu)成了教育語(yǔ)言學(xué)的超學(xué)科（transdisciplinary）特征，但就單個(gè)的教育語(yǔ)言學(xué)研究者而言，在認(rèn)識(shí)到這種學(xué)科特征的同時(shí)，應(yīng)當(dāng)主動(dòng)接受學(xué)科涉及到的相關(guān)領(lǐng)域的訓(xùn)練，這些領(lǐng)域包括人類學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)等，其中，有的是自己的專業(yè)方向領(lǐng)域，有的則不在個(gè)人的研究范圍之列，總之可以通過(guò)“超學(xué)科”訓(xùn)練，培養(yǎng)具有解決實(shí)際問(wèn)題的批判理論思維（Van Lier 2004）。

總體而言，批判理論教育語(yǔ)言學(xué)研究范式有兩大任務(wù)，一是理解所有與語(yǔ)言學(xué)習(xí)及其意義形成相關(guān)的社會(huì)過(guò)程；二是在實(shí)踐中制定干預(yù)措施促成語(yǔ)言學(xué)習(xí)及其意義的形成（Halliday 2007:355）。完成這兩個(gè)任務(wù)需要研究者承擔(dān)更多的責(zé)任，例如，如何識(shí)別探究語(yǔ)言問(wèn)題、如何將語(yǔ)言問(wèn)題與研究方法優(yōu)化組合等（Hult 2008:20）。面對(duì)教育語(yǔ)言學(xué)這樣一個(gè)開(kāi)放的領(lǐng)域，在沒(méi)有既定學(xué)科限制的情況下，研究者會(huì)發(fā)現(xiàn)這些任務(wù)既可以用語(yǔ)言學(xué)的方法解決，也可以用教育學(xué)等其他學(xué)科做基礎(chǔ)，因此“超學(xué)科”就成了研究者手中的一把“雙刃劍”，它既是解決復(fù)雜任務(wù)的有力工具，同時(shí)也帶來(lái)了諸多挑戰(zhàn)，使研究者很難在眼花繚亂的學(xué)科中做出合理選擇（Hornberger 2001:13）。對(duì)此，Halliday（2007:361）提出，批判理論教育語(yǔ)言學(xué)研究一開(kāi)始就有必要對(duì)研究者進(jìn)行“超學(xué)科”訓(xùn)練，理解和確定任務(wù)的邏輯論證過(guò)程，保證擬定的任務(wù)既要有理論價(jià)值，又要在教育實(shí)踐中有較好的應(yīng)用?？梢?jiàn)，批判理論教育語(yǔ)言學(xué)不僅僅關(guān)注任務(wù)本身，更應(yīng)該側(cè)重解決任務(wù)的思維和方法訓(xùn)練。然而，在教育語(yǔ)言學(xué)界有一種趨勢(shì)，研究只關(guān)注收集具體的數(shù)據(jù)，而對(duì)用于數(shù)據(jù)分析的理論和方法缺少應(yīng)有的重視，就像熟練的代碼切換需要掌握兩種語(yǔ)言一樣，整合不同的理論和方法需要了解它們的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，而基于“超學(xué)科”的批判理論就是一種適切的思考范式（Pavlenko 2008:171）。因而，批判理論的教育語(yǔ)言學(xué)研究，其實(shí)質(zhì)就是對(duì)研究者進(jìn)行“超學(xué)科”的理論和方法訓(xùn)練，幫助他們識(shí)別與教育相關(guān)的語(yǔ)言問(wèn)題，指導(dǎo)他們將理論與方法相結(jié)合，在實(shí)踐中開(kāi)展調(diào)查，并將這些方法運(yùn)用到真實(shí)的任務(wù)探究中（ibid.）。

1.4 建構(gòu)主義研究范式

建構(gòu)主義認(rèn)為，以“現(xiàn)實(shí)”著稱的研究對(duì)象是人的主觀意志主動(dòng)建構(gòu)的產(chǎn)物，這一過(guò)程是研究者和研究對(duì)象在一定的社會(huì)文化語(yǔ)境下通過(guò)互動(dòng)完成的，因而是動(dòng)態(tài)變化的。在方法論層面，建構(gòu)主義秉持闡釋學(xué)的方法對(duì)各種動(dòng)態(tài)建構(gòu)進(jìn)行解釋，這種解釋隨著認(rèn)識(shí)程度的加深不斷改寫(xiě)、變革和升華，并產(chǎn)生新的解釋和假設(shè)，從而完成知識(shí)的再加工和再創(chuàng)造。

建構(gòu)主義的教育語(yǔ)言學(xué)源于19世紀(jì)末20世紀(jì)初人文社科領(lǐng)域掀起的語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向，語(yǔ)言自此獲得了構(gòu)成人與世界存在的本體論地位。建構(gòu)主義教育語(yǔ)言學(xué)學(xué)者認(rèn)為，教育就是一種語(yǔ)言存在，研究語(yǔ)言就是研究教育。語(yǔ)言的作用一方面是其可以作為描述教育現(xiàn)象的工具，另外一方面在于其主動(dòng)建構(gòu)客觀現(xiàn)實(shí)。一切教育問(wèn)題的根源都是語(yǔ)言問(wèn)題，教育是形成受教育者終身語(yǔ)言行為能力的重要領(lǐng)域，而語(yǔ)言則是教育主體表達(dá)、溝通、反思和體驗(yàn)受教育過(guò)程的載體。在建構(gòu)主義教育語(yǔ)言學(xué)范式下，語(yǔ)言與教育是一對(duì)共生關(guān)系，語(yǔ)言不僅使教育主體之間通過(guò)對(duì)話、協(xié)商形成和諧的人際關(guān)系成為可能，而且使教育成為通過(guò)語(yǔ)言探索、展現(xiàn)、改造和生成教育主體生活體驗(yàn)、生命意義的場(chǎng)域（Fishman 2006:321）。

一般而言，建構(gòu)主義教育語(yǔ)言學(xué)研究者們傾向于以教育過(guò)程涉及的各種口頭或書(shū)面教育語(yǔ)篇為載體，采用話語(yǔ)分析的方法，研究知識(shí)系統(tǒng)化和技術(shù)化的過(guò)程（楊信彰2007：17）。著名教育語(yǔ)言學(xué)研究者Stubbs（1986）指出，話語(yǔ)分析作為建構(gòu)主義教育語(yǔ)言學(xué)的重要分析方法，其主要特征在于強(qiáng)調(diào)“自然發(fā)生的”教育語(yǔ)篇分析，突出教育的符號(hào)系統(tǒng)建構(gòu)，并與一定的社會(huì)環(huán)境緊密聯(lián)系，通過(guò)對(duì)教育語(yǔ)篇的解讀創(chuàng)造社會(huì)意義。以課堂語(yǔ)篇為例，各種正式和非正式的課堂往往是話語(yǔ)分析的重要場(chǎng)域，課堂話語(yǔ)試圖讓人們看到語(yǔ)言作為教學(xué)媒體的合法性以及教室里的日常生活是如何通過(guò)參與者對(duì)話語(yǔ)的選擇建構(gòu)，理解課堂中語(yǔ)言如何被引入、語(yǔ)言是如何構(gòu)建學(xué)術(shù)和知識(shí)體系的過(guò)程，透視語(yǔ)言使用又是如何被教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過(guò)程塑造的事實(shí)。有學(xué)者研究認(rèn)為，在話語(yǔ)分析模式下，理想化自我良好形象的建構(gòu)往往伴隨著對(duì)其他語(yǔ)言和文化的貶低，例如，英語(yǔ)通過(guò)對(duì)自我優(yōu)越和他人自卑文化印象的塑造，使英語(yǔ)教育在理論、信念和實(shí)踐層面對(duì)殖民建構(gòu)產(chǎn)生持續(xù)的影響（Pennycook 1998）。就建構(gòu)主義教育語(yǔ)言學(xué)研究的具體程序而言，話語(yǔ)分析方法一方面從語(yǔ)言使用者和語(yǔ)境出發(fā)，關(guān)注語(yǔ)言潛能在教育中的價(jià)值，探究如何通過(guò)語(yǔ)言建構(gòu)主體的生活體驗(yàn)并賦予其教育意義，另外一方面研究教育主體持有語(yǔ)言的多樣性所導(dǎo)致的教育過(guò)程中的語(yǔ)言選擇、語(yǔ)言政策、意識(shí)形態(tài)及其對(duì)教育教學(xué)的影響。例如，Hult（2007）曾以瑞典英語(yǔ)教育為例，在考察了瑞典南部多語(yǔ)種城市英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中的多語(yǔ)現(xiàn)象后，嘗試從建構(gòu)主義教育語(yǔ)言學(xué)視角提出關(guān)于多語(yǔ)言教育政策的話語(yǔ)分析模式，通過(guò)探索語(yǔ)言與政策、發(fā)言人和社會(huì)背景之間的多維關(guān)系說(shuō)明語(yǔ)言政策對(duì)瑞典英語(yǔ)教學(xué)的影響。

綜上所述，建構(gòu)主義教育語(yǔ)言學(xué)皆在通過(guò)對(duì)各種正式和非正式教育語(yǔ)篇的結(jié)構(gòu)研究和系統(tǒng)研究，探索這些語(yǔ)篇在獲得意義、表達(dá)意義和建構(gòu)現(xiàn)實(shí)方面的話語(yǔ)機(jī)制，從而為社會(huì)團(tuán)體和復(fù)雜的社會(huì)結(jié)構(gòu)之間的矛盾運(yùn)動(dòng)提供合理化的解釋。話語(yǔ)分析方法作為建構(gòu)主義教育語(yǔ)言學(xué)普遍采用的方法，把語(yǔ)言的意義系統(tǒng)看作全部語(yǔ)言系統(tǒng)和上層社會(huì)符號(hào)的接口，通過(guò)揭示教育語(yǔ)篇中隱藏的權(quán)利不平等、種族偏見(jiàn)和性別歧視等，消解人們對(duì)某些特殊群體概括而籠統(tǒng)的固定看法，幫助其解構(gòu)舊的秩序和結(jié)構(gòu)，重構(gòu)新的社會(huì)現(xiàn)實(shí)（Halliday&Hasan 1985）。

2.教育語(yǔ)言學(xué)研究范式的重構(gòu)

隨著全球化、信息化時(shí)代的到來(lái)，社會(huì)關(guān)系、社會(huì)結(jié)構(gòu)變得更加復(fù)雜，單一的研究范式已經(jīng)無(wú)法把握現(xiàn)代社會(huì)的全部屬性和知識(shí)全貌；從其他學(xué)科吸取知識(shí)養(yǎng)分，以理論的重建、整合和擴(kuò)展為途徑創(chuàng)造多元化的研究范式成為當(dāng)下社會(huì)科學(xué)研究范式轉(zhuǎn)移的必然趨勢(shì)。與此同時(shí)，社會(huì)科學(xué)研究范式的轉(zhuǎn)移逐漸打破原有學(xué)科的壟斷和束縛，人們開(kāi)始自我審視，對(duì)本學(xué)科的諸多基本理論和法則重新思考，對(duì)某些工具進(jìn)行重新設(shè)定和修訂，進(jìn)而形成適合學(xué)科自身發(fā)展的本土范式。

2.1 從單一走向多元

受社會(huì)科學(xué)研究范式轉(zhuǎn)移的影響，教育語(yǔ)言學(xué)研究逐漸打破以往單一的、專業(yè)化的研究范式，以語(yǔ)言教育實(shí)踐中的問(wèn)題為中心，秉承超學(xué)科的思維，向多元化研究范式轉(zhuǎn)變，具體體現(xiàn)為實(shí)證主義、后實(shí)證主義、批判理論和建構(gòu)主義相結(jié)合的特征。這種結(jié)合如果不指定具體的研究范式的數(shù)量，通過(guò)排列組合可以達(dá)到數(shù)十種?？梢?jiàn)，教育語(yǔ)言學(xué)研究范式的多元化是開(kāi)放的，同時(shí)也是包容和富有張力的。當(dāng)然，這種多元化研究范式并不排斥單一化。某種程度上，單一化和多元化是對(duì)立、統(tǒng)一的關(guān)系，二者既有區(qū)別又有聯(lián)系，可以說(shuō)前者是后者的基礎(chǔ)，后者是對(duì)前者的揚(yáng)棄。以實(shí)證主義研究范式為例，實(shí)證主義范式操作簡(jiǎn)單、客觀，相對(duì)容易被掌握，運(yùn)用也較為廣泛。隨著研究的深入，單一的實(shí)證主義研究范式表現(xiàn)出越來(lái)越多的局限，例如，實(shí)證主義單一范式僅把問(wèn)題現(xiàn)象當(dāng)作認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)，忽視對(duì)結(jié)果的意義和價(jià)值的分析，因而無(wú)法對(duì)結(jié)果形成較為全面的認(rèn)識(shí)。相比較而言，多元化的教育語(yǔ)言學(xué)研究范式傾向于實(shí)證取向、經(jīng)驗(yàn)歸納、多視角研究和理論建構(gòu)的結(jié)合，倡導(dǎo)多理論參與的動(dòng)態(tài)研究范式，不僅關(guān)注語(yǔ)言教育中具體問(wèn)題的歸納，而且對(duì)該問(wèn)題運(yùn)用語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等多學(xué)科的理論進(jìn)行闡釋，對(duì)其規(guī)律形成科學(xué)的認(rèn)識(shí)。可見(jiàn)，多元化的教育語(yǔ)言學(xué)研究范式一定程度上彌補(bǔ)了單一化研究范式固有的不足，是對(duì)教育語(yǔ)言學(xué)研究范式的有益補(bǔ)充。

如果說(shuō)全部社會(huì)科學(xué)研究范式的轉(zhuǎn)移是教育語(yǔ)言學(xué)研究范式變化的外部原因，那么教育語(yǔ)言學(xué)研究范式向多元化轉(zhuǎn)變的根本原因在于其自身的屬性。教育語(yǔ)言學(xué)是一個(gè)既廣闊又具有伸展性的領(lǐng)域，不僅如此，其研究主題也具有多元性，這使得教育語(yǔ)言學(xué)研究與傳統(tǒng)學(xué)科研究有所不同，僅從某一學(xué)科獲取知識(shí)和訊息無(wú)法滿足其實(shí)踐需要，必須走“超學(xué)科”的路線（Hult 2010:25）。但是“超學(xué)科”不是“跨學(xué)科”或者“多學(xué)科”——后兩者仍然是智力活動(dòng)的場(chǎng)所，仍然保留學(xué)科的特色。要在學(xué)科之間搭建橋梁，或者把它們組成一個(gè)集合，真正的替代方法就是“超學(xué)科”，即創(chuàng)造新的活動(dòng)形式，在方向上保證是主題式的集合，而非知識(shí)的簡(jiǎn)單疊加（Halliday 1990:8）。事實(shí)上，教育語(yǔ)言學(xué)的“超學(xué)科”特征與教育語(yǔ)言學(xué)的多元化范式在本質(zhì)上是一致的（胡壯麟2012:20），因?yàn)檎Z(yǔ)言教育實(shí)踐中所遇到的問(wèn)題并不總是整齊地陳列在某一特定學(xué)科的“盒子里”，在探索語(yǔ)言世界中的教育問(wèn)題時(shí)必須采用多元化的教育語(yǔ)言學(xué)研究范式（Hornberger&Hult 2006）。

2.2 從引進(jìn)走向本土

在國(guó)外，美國(guó)、英國(guó)和澳大利亞等國(guó)教育語(yǔ)言學(xué)的研究對(duì)推動(dòng)教育語(yǔ)言學(xué)在全球的發(fā)展產(chǎn)生了積極的作用，使教育語(yǔ)言學(xué)具備了更寬廣的視野和更遠(yuǎn)大的前景，在促進(jìn)不同國(guó)家教育語(yǔ)言學(xué)學(xué)者和研究機(jī)構(gòu)溝通與合作的同時(shí)，解決了語(yǔ)言教育教學(xué)領(lǐng)域面臨的一些共同問(wèn)題。與此同時(shí)，教育語(yǔ)言學(xué)學(xué)者有必要從尊重自身歷史背景和文化傳統(tǒng)出發(fā)，樹(shù)立本土化意識(shí)。從純粹的國(guó)際引介向本國(guó)探索轉(zhuǎn)變，其優(yōu)勢(shì)在于：一方面，它有利于吸收別國(guó)教育語(yǔ)言學(xué)研究的有益經(jīng)驗(yàn)，內(nèi)化為自身的觀念形態(tài)，形成與本土相適應(yīng)的研究范式，有效彌補(bǔ)“經(jīng)驗(yàn)”與“范式”所隱含的二元關(guān)系的斷裂性；另外一方面，它有利于進(jìn)一步增強(qiáng)教育語(yǔ)言學(xué)研究范式的豐富性和多樣性，為不同研究范式之間的交流與合作創(chuàng)造可能。

教育語(yǔ)言學(xué)自1972年由著名語(yǔ)言學(xué)家Spolsky提出后，不同學(xué)者便從自身國(guó)家實(shí)際出發(fā)，在遵循教育語(yǔ)言學(xué)研究范式共同邏輯的同時(shí)，已逐漸形成了適應(yīng)本土狀況的研究特色。例如，美國(guó)教育語(yǔ)言學(xué)研究形成了以民族志為主要理論基礎(chǔ)的后實(shí)證主義范式特征，澳大利亞則以系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)、語(yǔ)類學(xué)等為理論基礎(chǔ)，體現(xiàn)出明顯的建構(gòu)主義傾向。國(guó)外教育語(yǔ)言學(xué)本土化范式研究為探索適合我國(guó)國(guó)情的教育語(yǔ)言學(xué)研究范式奠定了重要基礎(chǔ)。從教育語(yǔ)言學(xué)的若干研究領(lǐng)域出發(fā)，我國(guó)教育語(yǔ)言學(xué)研究范式的本土化可以初步考慮從如下幾個(gè)宏觀層面入手：一是實(shí)證主義教育語(yǔ)言學(xué)研究范式在外語(yǔ)測(cè)試、二語(yǔ)習(xí)得、外語(yǔ)教育技術(shù)等領(lǐng)域的本土化；二是后實(shí)證主義教育語(yǔ)言學(xué)研究范式在語(yǔ)言政策、語(yǔ)言身份、語(yǔ)言多樣化和語(yǔ)言社會(huì)化等領(lǐng)域的本土化；三是批判理論教育語(yǔ)言學(xué)研究范式在外語(yǔ)教學(xué)等領(lǐng)域的本土化；四是建構(gòu)主義研究范式在語(yǔ)言學(xué)習(xí)（包括外語(yǔ)學(xué)習(xí)）領(lǐng)域的本土化。上述本土化目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要關(guān)注三個(gè)方面的問(wèn)題。一是認(rèn)識(shí)論問(wèn)題。認(rèn)識(shí)到教育語(yǔ)言學(xué)之所以能在我國(guó)不斷發(fā)展壯大，其根源還是在于我國(guó)豐富的、生動(dòng)的，同時(shí)也是獨(dú)有的、獨(dú)特的語(yǔ)言教育實(shí)踐，因而對(duì)我國(guó)教育語(yǔ)言學(xué)研究受?chē)?guó)外教育語(yǔ)言學(xué)理論方法的影響需要進(jìn)行理性的、實(shí)事求是的評(píng)估，充分發(fā)揮我國(guó)教育語(yǔ)言學(xué)研究得天獨(dú)厚的后發(fā)優(yōu)勢(shì)。二是自主性問(wèn)題，進(jìn)一步明確不同研究范式試圖傳達(dá)的語(yǔ)言教育領(lǐng)域和觸及的語(yǔ)言教育主題，有意識(shí)地謀求不同研究范式與本國(guó)語(yǔ)言教育實(shí)際的結(jié)合點(diǎn)，建立與本國(guó)國(guó)情相適應(yīng)的教育語(yǔ)言學(xué)研究范式。三是發(fā)展性問(wèn)題。發(fā)展是當(dāng)代中國(guó)的時(shí)代語(yǔ)境，是解決我國(guó)一切問(wèn)題的基礎(chǔ)和關(guān)鍵。教育語(yǔ)言學(xué)需要在我國(guó)特有的語(yǔ)言教育發(fā)展實(shí)踐中孕育，以體現(xiàn)發(fā)展為了人的價(jià)值旨?xì)w，致力于語(yǔ)言與人的全面發(fā)展，并在與時(shí)俱進(jìn)中不斷拓展新視野、作出新概括?？傊?，構(gòu)建有中國(guó)本土特色的教育語(yǔ)言學(xué)研究范式是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，理論層面需要宏觀設(shè)計(jì)，有序推進(jìn)；實(shí)踐中需要提高認(rèn)識(shí)，堅(jiān)持自主和發(fā)展并重，使本土化目標(biāo)成為現(xiàn)實(shí)。

3.結(jié)語(yǔ)

本文在Kuhn范式理論下，依據(jù)Guba&Lincoln提出的社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域四大研究范式，對(duì)教育語(yǔ)言學(xué)的研究范式進(jìn)行了解構(gòu)，并結(jié)合我國(guó)實(shí)際對(duì)未來(lái)研究范式的發(fā)展進(jìn)行了重構(gòu)。研究認(rèn)為，教育語(yǔ)言學(xué)研究范式雖然以多種形式存在，但各種研究范式之間并非完全矛盾對(duì)立，而是互為補(bǔ)充、相得益彰。其次，任何一種教育語(yǔ)言學(xué)研究范式都無(wú)法單獨(dú)闡釋教育中復(fù)雜的語(yǔ)言現(xiàn)象，以多元化的范式去研究教育中的語(yǔ)言問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)多種范式的組合式重構(gòu)，應(yīng)該成為教育語(yǔ)言學(xué)研究者掌握的重要方法。多元化的教育語(yǔ)言學(xué)研究范式只有主動(dòng)融入民族特有的語(yǔ)言文化背景，因地制宜,才能擴(kuò)大教育語(yǔ)言學(xué)的自我成長(zhǎng)。因此，我國(guó)在引進(jìn)教育語(yǔ)言學(xué)的同時(shí)，必須重視國(guó)外范式對(duì)我國(guó)教育語(yǔ)言學(xué)發(fā)展的適用性問(wèn)題，并加以適當(dāng)調(diào)整，以期形成規(guī)律性認(rèn)識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)本土化。