為增效、提質、減負提供解決方案

我先后三次現場觀摩學習蘇州市吳江區(qū)長安實驗小學鈕云華校長、管建剛老師團隊的“習課堂”，多次拜讀其團隊發(fā)表在各類教育期刊上關于“習課堂”的觀點和案例，感到“習課堂”確是一項有實質意義的教學改革，為語文教學增效、提質、減負提供了系統(tǒng)的解決方案。

一、目標具體化，解決盲目的問題

學習目標是希望學生取得的學習結果，它明確了“學生將要獲得什么，學生要對這個學習內容掌握到什么程度，以及通過何種路徑去獲得”等方面的內容和要求。可以說，學習目標在課堂教學過程中，是學生一切學習活動的出發(fā)點和落腳點，是教學的靈魂。

與其他學科相比較，語文課的學習目標有其特殊性。如果說數學課的學習目標是清清楚楚一條線，那么語文課的學習目標就是模模糊糊一大片。從小學一年級到初中三年級，教師在基礎教育階段的語文課堂中，依托字詞句篇，通過聽說讀寫，訓練學生的思維能力，要為具體的某個年級、某篇課文、某個課時確定學習目標，的確是一項非常細致繁瑣的事情。加上不同的教師對學習目標的編寫有各自的側重點，語文課堂教學難免會出現不同程度的盲目性。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）關于各學段的課程目標和內容，教材單元導語中編者關于“語文要素”的提示，“口語交際”“習作”“語文園地”中編者的指導性文字，課后的練習題等都是制定學習目標的依據。如果教師將“依據”當“目標”，那么學習目標常常千篇一律，沒有明確性。

對于一線教師來說，如何將抽象、籠統(tǒng)的課程目標具體化、細節(jié)化，才是設計學習目標的核心所在。“習課堂”有一個重要工具——家常課任務單，其顯著特點就是將學習目標、學習任務、學習評價融為一體，既沒有脫離目標的任務，也沒有任務以外的目標，教、學、評高度集中，彼此統(tǒng)一。為編制出這樣一份優(yōu)質的任務單，教師必然會倒逼自己深入研讀新課標、教材單元導語及其他指導性文字，深入研讀文本及課后練習，將學習目標定位到具體的字詞句篇和聽說讀寫。即，教師在編制任務單前必須想清楚：這篇課文或這一課時究竟要讓學生獲得什么，學生對這節(jié)課的學習內容要掌握到什么程度，再考慮設計什么樣的學習任務讓學生去實現目標，以及如何對學生實現目標的程度進行評價。有了這樣具體明確的“作戰(zhàn)目標”和“作戰(zhàn)方案”，教師踏進課堂這個“主戰(zhàn)場”就能胸有成竹，取得“戰(zhàn)斗”的最終勝利。

根據所見材料和所聽報告，我認為“習課堂”關于任務單編制方面的內容闡述還可以更充分些，因為這是“習課堂”這項教學改革的核心技術，有必要專門進行總結宣傳并推廣。

二、對象全員化，解決游離的問題

由于部分學生學習基礎薄弱、缺乏學習興趣、學習自覺性不強，以往的課堂上普遍存在著大批“觀眾”“聽眾”和“南郭先生”：開火車讀課文，讀過的學生開始走神；指名朗讀，未被指名的學生東張西望；小組討論，除了一兩名“學霸”，其他學生心不在焉；師生問答，舉手的總是幾副老面孔……可以說，在一定程度上，這些課堂是面向優(yōu)等生或少數積極學生的，最終導致學業(yè)兩極分化，一批學生淪為學困生，越來越厭學。在“習課堂”上，我們看到，很少出現教師指名讀，而是以齊讀 、自由讀、配合讀為主；幾乎沒有了口頭提問，而是全體學生在同一時間內圍繞任務單上的學習內容獨立開展學習活動。原本產生“觀眾”“聽眾”和“南郭先生”的土壤被徹底“鏟除”。加上管理口號的彼此呼應、管理手勢的合理使用、學習印章的及時激勵，以及教師與學生親密距離的保持，學生游離在學習之外的問題得到解決。于是，教學就實現了“下要保底，上不封頂”的目標，基礎教育也就保住了基礎。

三、設計模塊化，解決瑣碎的問題

據鈕云華校長的統(tǒng)計，以往教師習慣于線性化的教學設計，教師在每節(jié)課上提出的問題平均在100個左右。我也曾經稱之為“十萬個為什么”式的課堂。在這樣的課堂上，教師一問到底，口干舌燥；學生一答到底，思維分散。課堂上問是問了，答也答了，可下課后，學生好似走了一回“迷魂陣”，暈頭轉向。這樣的教學效果可想而知。

我研讀了“習課堂”三年級下冊《漏》、六年級上冊《京劇趣談》等教學課例實錄，發(fā)現每堂課的任務單上都設計了四項學習任務，每項學習任務配備了相同類型的兩種練習形式，這說明每堂課上，學生的學習內容都不會超過四個模塊。深入研讀后我又發(fā)現，任務一的口頭訓練與任務二的紙筆訓練，任務三的口頭訓練與任務四的紙筆訓練，分別一一對應，這相當于又減少了兩個學習模塊。同樣的學習內容，模塊數量越少，表明教學的結構化程度越高，它使得學習內容更加關聯，學習過程更加簡潔，學習成效更加顯著，學生不但沒有花費更多的時間和精力，反而比原來學得更加輕松。“習課堂”的模塊化設計思想，對廣大一線教師改進課堂教學、提升課堂教學效益具有重要的啟發(fā)意義。

四、訓練全程化，解決負擔的問題

教師滿堂問、滿堂“灌”是以往常見的課堂樣態(tài)，除此之外，虛假學習（沒有過程的學習）、疑似學習（心不在焉的學習）、模糊學習（沒有結果的學習）等現象也相當普遍。這些現象的共性問題，在于學生只用耳朵聽，而不動筆寫，當然，還有的學生連聽都聽不進去。學習金字塔理論指出，聽與看都屬于被動學習，如果學生只用耳朵聽，兩周后知識的留存率只有5%；如果既聽又看，兩周后知識的留存率也只有20%。而實踐應用屬于主動學習，如果學生能夠在課堂上立即應用所學知識解決問題的話，兩周后知識的留存率高達90%。顯然，加強實踐應用，是提高學業(yè)水平的有效策略和重要途徑。

“習課堂”是一種整體教學改革。顯而易見，“習”就是指實踐或應用，是改革的核心和關鍵。首先，“習”必定是學生自己的事情，所謂在游泳中學會游泳，在閱讀中學會閱讀，別人無法替代。因而，“習課堂”將70%的課堂時間交給學生，讓學生自己去經歷學習的過程。其次，“習”一定要有事可做，而且要做正確的事。因而，“習課堂”將當堂讀熟課文、當堂背出課文、當堂抄寫默寫、當堂完成課后習題、當堂完成理解性習題作為學生的“剛需”學習內容，限定在一節(jié)課的70%時間內完成。于是，我們看到，每一個學生在“習課堂”上都在一刻不停地讀、背、寫，讓“剛需”作業(yè)不出校門，讓學習回歸課堂，實現了增效、提質、減負的改革目標?！傲曊n堂”啟示我們，只有讓學生在課堂上忙起來，才能讓學生在回家后閑起來；只有通過課堂“增效、提質”的辦法，才能實現課后“減輕負擔”的目標。

五、語文本體化，解決異化的問題

在推進素質教育的過程中，有些專家提出了“語文姓語、小語姓小”的教學主張，這是對小學語文教育的科學定位，對當下的語文教學研究與實踐依然具有指導意義?！罢Z文姓語”，強調語文課程要種好自己的田，護好自家的園，遵循語文學習規(guī)律，指導學生學習運用祖國的語言文字解決實際問題；“小語姓小”，強調學生在小學階段要打好拼音、識字、寫字、朗讀、默讀、背誦、閱讀、口語交際和習作等語文基礎，從而多讀書、讀好書、讀整本書，同時注重積累，培養(yǎng)語感，提高理解和表達能力。細讀“習課堂”課例《漏》，學生在兩節(jié)課上共朗讀課文20多遍，當堂進行的紙筆練習有選擇讀音、抄寫詞語、聽寫詞語、課文填空（概括課文內容，總結中心思想）、排列順序（理清寫作思路）、關注人物的心理活動和行為表現、認識比喻修辭手法并體會其作用、體會作者用詞的準確貼切、表達對故事情節(jié)的閱讀感受、拓展閱讀并豐富語言積累等。所有練習圍繞三年級語文課程目標和教材內容設計，學生經歷了扎扎實實的語文實踐，很好地體現了“語文姓語、小語姓小”的精神?？梢灶A見，學生這樣開展語文學習，不僅能夠守住“考試分數”的底線，而且能夠達到提升“語文素養(yǎng)”的目標?！?/p>

（本文是作者在“江蘇省第五屆統(tǒng)編版小學語文教材主題觀摩研討活動”中的發(fā)言）

（薄俊生，江蘇省特級教師、江蘇省人民教育家首批培養(yǎng)對象，任職于蘇州國裕外語學校 ）