淺談中小學(xué)教師的學(xué)術(shù)寫作

李煜暉

【摘 要】學(xué)術(shù)寫作對(duì)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展具有重要價(jià)值。中小學(xué)教師的學(xué)術(shù)寫作應(yīng)以學(xué)術(shù)研究為先決條件，加強(qiáng)對(duì)研究問題、路徑和方法的重視。構(gòu)思是從研究到寫作的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，在依作品體例選取和組織學(xué)術(shù)寫作要件的基礎(chǔ)上，要注意分類、排序并妥善處理“理”“據(jù)”關(guān)系。錘煉語言是學(xué)術(shù)寫作的必備素養(yǎng)，多讀、多寫、多改有利于提升學(xué)術(shù)語言質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】中小學(xué)教師，學(xué)術(shù)寫作，學(xué)術(shù)研究，寫作要件，學(xué)術(shù)語言

“學(xué)術(shù)寫作”由“學(xué)術(shù)”和“寫作”兩個(gè)概念構(gòu)成。寫作是用書面語言表達(dá)思想感情、傳遞知識(shí)信息、實(shí)現(xiàn)交流溝通的一種腦力勞動(dòng)[1]。所處社會(huì)越發(fā)達(dá)、職業(yè)專業(yè)性越強(qiáng)，對(duì)寫作能力要求越高。西方現(xiàn)代意義上的“學(xué)術(shù)”（Academic）含有在高校探索哲理的意思，指“由受過專業(yè)訓(xùn)練的人在具備專業(yè)條件的環(huán)境中進(jìn)行非實(shí)用性的探索”[2]。相比之下，國(guó)人對(duì)“學(xué)術(shù)”的理解更為寬泛，例如梁?jiǎn)⒊岢?，“學(xué)”就是科學(xué)，“科學(xué)也者，以研索事物原因結(jié)果之關(guān)系為職志者也”;“術(shù)”就是“利用科學(xué)上所發(fā)明之原理原則以施之于實(shí)際者也”[3]，學(xué)者術(shù)之體，術(shù)者學(xué)之用。為提高教育質(zhì)量，中小學(xué)教師既要研究教育教學(xué)原理，也要用之于育人實(shí)踐，同時(shí)總結(jié)應(yīng)用的規(guī)律與方法，在條件允許的情況下，還可以像高校教師那樣追求原理本身的深化。由此看來，中小學(xué)教師有權(quán)利也有責(zé)任從事學(xué)術(shù)活動(dòng)，在“學(xué)”與“術(shù)”的結(jié)合上更是具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)，學(xué)術(shù)寫作理應(yīng)成為其專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容。

近年來，越來越多中小學(xué)教師開始關(guān)心學(xué)術(shù)、選擇學(xué)術(shù)并將其作為專業(yè)發(fā)展的引擎，他們克服工作和生活的重重困難開展課題研究，或以各種方式返回高校接受學(xué)術(shù)訓(xùn)練，如何看待并從事高質(zhì)量的學(xué)術(shù)寫作活動(dòng)，逐漸成為這些教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要課題。筆者就此談三點(diǎn)粗淺看法，僅供同人參考。

一、學(xué)術(shù)研究是學(xué)術(shù)寫作的先決條件

近年來，中小學(xué)教師競(jìng)相出版專著或在學(xué)術(shù)期刊上發(fā)表論文，單看數(shù)量的確呈現(xiàn)出一派繁榮景象，但基于規(guī)范的學(xué)術(shù)研究寫成的作品并不多見。表現(xiàn)之一是主觀主義，即把個(gè)人的主觀認(rèn)識(shí)或感想作為討論問題的前提或假設(shè)，至于這些觀念本身正確還是錯(cuò)誤、進(jìn)步還是落后，則缺乏應(yīng)有的追問和反思。如果這些觀念本身具有合理性而作者缺乏論證，必然削弱理論建構(gòu)的科學(xué)性，進(jìn)而影響到操作策略的普適性;如果這些觀念本身有待商榷而作者卻沒有足夠的反省，則其“學(xué)”不真，其“術(shù)”也就成了空中樓閣。表現(xiàn)之二是經(jīng)驗(yàn)主義。經(jīng)驗(yàn)是教師對(duì)教學(xué)情境中積累形成的感性認(rèn)識(shí)的歸納概括，是一種直接獲得的實(shí)踐性知識(shí)。研究表明，經(jīng)驗(yàn)在改進(jìn)教學(xué)、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展中發(fā)揮著重要作用。[4]須要注意的是，經(jīng)驗(yàn)并非萬能的，雖然有時(shí)能夠解決特定情況下的特定問題，但問題解決的內(nèi)在機(jī)制或者說問題與對(duì)策之間的因果關(guān)系何在，單純的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)往往無法揭示。中小學(xué)教師最初嘗試學(xué)術(shù)寫作時(shí)經(jīng)常把經(jīng)驗(yàn)當(dāng)真理，僅僅描述現(xiàn)象、問題與對(duì)策，缺少理論思辨或科學(xué)實(shí)證，學(xué)術(shù)價(jià)值因之大打折扣。更有甚者，把解決問題的辦法籠統(tǒng)歸結(jié)到“熱愛”“責(zé)任”“堅(jiān)守”“奉獻(xiàn)”“無私”“忘我”等師德要求上，這些作品更像抒情散文而非學(xué)術(shù)論文。表現(xiàn)之三是形式主義，即片面追求學(xué)術(shù)作品的外在形式，失去了求真求實(shí)的學(xué)術(shù)內(nèi)涵。一些教師把學(xué)術(shù)寫作簡(jiǎn)單理解成援引理論知識(shí)或用理論涵蓋教學(xué)實(shí)踐。前一種往往專章闡述“理論基礎(chǔ)”，實(shí)則只是對(duì)國(guó)內(nèi)外理論知識(shí)的簡(jiǎn)介，而對(duì)于這種理論究竟是怎樣成為育人實(shí)踐的基礎(chǔ)的，理論和實(shí)踐之間是怎樣在動(dòng)態(tài)的師生交往中融合起來的，這種融合對(duì)理論本身有哪些豐富和發(fā)展、對(duì)實(shí)踐策略的生成起到什么作用等關(guān)鍵問題，往往語焉不詳;后一種則先把某種“時(shí)興”理論的框架體系或只言片語照搬過來，再把實(shí)踐中的做法一一對(duì)應(yīng)地填充進(jìn)去，這就不是用理論指導(dǎo)實(shí)踐，而是用教條包裝實(shí)踐。這種現(xiàn)象即所謂的理論與實(shí)踐“兩張皮”，究其根源，就是為寫論文而寫論文，沒有靜下心來做好學(xué)術(shù)研究。

中小學(xué)教師的學(xué)術(shù)研究不同于高校教師，它是學(xué)、思、行的互動(dòng)與融合：埋首教學(xué)實(shí)踐，既不學(xué)習(xí)理論知識(shí)也不反思總結(jié)，固然沒有專業(yè)發(fā)展可言;沉浸在自己的小天地里不停思考和行動(dòng)，不去有意識(shí)地梳理前人的研究成果，也很難脫離主觀主義和經(jīng)驗(yàn)主義的桎梏;學(xué)習(xí)了理論知識(shí)卻只停留在“掉書袋”的程度，不能融入教學(xué)實(shí)踐，建構(gòu)屬于自己的認(rèn)知體系和操作范式，則無法取得學(xué)術(shù)創(chuàng)新和理論貢獻(xiàn)。因此，中小學(xué)教師的學(xué)術(shù)寫作不能急于求成，必須先去認(rèn)真思考一個(gè)根本性的問題：怎樣才能做出既有價(jià)值又符合規(guī)范的研究？從提出研究問題到設(shè)計(jì)研究方案，再到搜集和分析研究資料，直至形成研究結(jié)論，這是一個(gè)漫長(zhǎng)而艱苦的過程，教師不僅要“身外化身”地反思育人實(shí)踐，更需要加強(qiáng)對(duì)研究問題、路徑和方法的重視。

研究問題不同于生活問題，它必須具體、明確，兼具專業(yè)屬性和價(jià)值屬性，指向有待探求的規(guī)律性認(rèn)識(shí)?！皢栴}的提出”被視為學(xué)術(shù)研究的起點(diǎn)，能否提出高質(zhì)量的研究問題是決定研究成敗的關(guān)鍵。[5]對(duì)中小學(xué)教師來說，要提出好的研究問題，須保持三種心理動(dòng)機(jī)：一是“好奇”，它既是重要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，也是重要的研究動(dòng)機(jī)。對(duì)陌生的學(xué)科知識(shí)或反常的教學(xué)現(xiàn)象多問幾個(gè)“為什么”，是好奇的一種表現(xiàn);對(duì)想嘗試卻尚未嘗試的做法大膽一試，看看“行不行”，是好奇的另一種表現(xiàn)，二者都可以轉(zhuǎn)化成研究問題。二是“憂思”，即對(duì)現(xiàn)狀不滿意或不滿足，進(jìn)而想要去改變它或完善它。發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)中的某環(huán)節(jié)、某方面出了問題，為消除現(xiàn)實(shí)與應(yīng)然狀態(tài)之間的差距，“怎么辦”就成了研究問題。這類問題有其成立條件，即問題是真實(shí)存在的，且研究者能準(zhǔn)確描述其表現(xiàn)并分析成因。三是“懷疑”。時(shí)代在發(fā)展，社會(huì)在進(jìn)步，教育教學(xué)中的常見觀點(diǎn)和常用做法不一定完全合理，學(xué)術(shù)權(quán)威的認(rèn)識(shí)不一定永遠(yuǎn)正確，政策文件的表述也未必都科學(xué)。當(dāng)教師保持獨(dú)立思考，做到不盲從、不迷信之時(shí)，“對(duì)不對(duì)”就成了研究問題。如果爭(zhēng)鳴、商榷的結(jié)果與預(yù)判一致，研究就有了創(chuàng)新性;即使反證出質(zhì)疑是正確的，研究者對(duì)問題的認(rèn)識(shí)也能得到深化。好奇指向創(chuàng)造，憂思指向改進(jìn)，懷疑指向批判。在具體研究中，三者總是交織在一起，共同提出求新、求善、求真的好問題。

在有些課題申報(bào)書或?qū)W位論文的寫作中，研究路徑也被稱為“技術(shù)路線”或“研究設(shè)計(jì)”，要解決問題從哪里開始、到哪里結(jié)束、經(jīng)過怎樣的程序以及為什么這樣安排等。學(xué)術(shù)研究通常包括文獻(xiàn)研究、量化研究、質(zhì)性研究和行動(dòng)研究等不同范式[6]，每種范式都涉及對(duì)研究路徑的描述或規(guī)定。以較常見的行動(dòng)研究為例，就有勒溫（K.Lewin）的“螺旋循環(huán)程序”、凱米斯（Kemmis）的“凱米斯程序”、懷特海（A.N.Whitehead）的“五步程序”等，其中又以包括“計(jì)劃、行動(dòng)、觀察、反思”四個(gè)核心步驟的“凱米斯程序”最為經(jīng)典。作為無止境的探索過程，這一程序力圖使教師在一輪又一輪的行動(dòng)和研究中過一種創(chuàng)造的生活。[7]這些現(xiàn)成的理論對(duì)教師有指導(dǎo)意義，但教師不能刻板執(zhí)行這些抽象的方法論，而應(yīng)與自身的研究問題和研究對(duì)象結(jié)合起來，考慮客觀條件的限制，設(shè)計(jì)出嚴(yán)謹(jǐn)且可操作的具體路徑。

研究方法一般指用來搜集和統(tǒng)計(jì)、分析和解釋研究資料的方法。例如，提出研究問題后，需要了解前人已經(jīng)做過哪些研究、形成了哪些成果，這些成果有何共識(shí)、分歧或空白，這時(shí)主要使用文獻(xiàn)分析法，憑借思辨分析爬梳文獻(xiàn)，在篩選、比較、分類、概括中得出結(jié)論。再如，要了解學(xué)生需求或施教效果，可采取問卷、訪談、課堂觀察、實(shí)物搜集等方法。每種研究范式都有與之適應(yīng)的研究方法，這些方法大都需要研制相應(yīng)的實(shí)施工具，如訪談提綱、調(diào)查問卷等。學(xué)會(huì)這些知識(shí)不難，難在根據(jù)研究對(duì)象、問題和不同階段的目的選取適當(dāng)?shù)姆椒ǎ袑?shí)運(yùn)用到研究過程中，而不是作為一種“裝點(diǎn)門面”的擺設(shè)。

二、“構(gòu)思”是從研究到寫作的關(guān)鍵環(huán)節(jié)

從研究到寫作，沒有明確的時(shí)間分界，中小學(xué)教師可以撰寫階段性研究成果，也可以等研究全部結(jié)束再寫作。在價(jià)值功能上，人們普遍認(rèn)為寫作是研究的組成部分，因?yàn)閷懽鞑粌H呈現(xiàn)研究結(jié)論，也是對(duì)思想認(rèn)識(shí)的深化。這里為方便表述，姑且把學(xué)術(shù)寫作視為相對(duì)獨(dú)立的一個(gè)環(huán)節(jié)，其首要目的就是通過公開發(fā)表的方式與預(yù)期讀者進(jìn)行交流探討。在作者一方，因?yàn)榻?jīng)歷了艱辛求索才獲得少許發(fā)現(xiàn)，所以格外珍視發(fā)表機(jī)會(huì)，唯恐言之不足;在讀者一方，因?yàn)椴⒉恢ぱ芯康膩睚埲ッ}，也沒有義務(wù)對(duì)作者的辛勞抱有同情，所以一旦作者分不清什么該寫、什么不該寫，或者該寫的寫不清楚，作品就會(huì)被束之高閣;在媒介一方，期刊或出版社有其特定讀者對(duì)象、風(fēng)格定位以及利益訴求，如果作品不能滿足這些要求，即使質(zhì)量合格，也很難獲得發(fā)表機(jī)會(huì)。因此，學(xué)術(shù)寫作的關(guān)鍵環(huán)節(jié)既不是書寫的過程，更不是寫完之后尋求發(fā)表，而是動(dòng)筆之前綜合考慮各方面因素的整體構(gòu)思。用葉圣陶先生的話說，就是“想清楚然后寫”，“養(yǎng)成了這個(gè)好習(xí)慣，寫出東西來，人家能充分了解我的意思，自己也滿意”。他還提出，“沒想清楚也能寫”，即“邊寫邊想，邊想邊寫”，但這樣做有兩點(diǎn)不足：“既然寫下來了，這就是已成之局，而一般心理往往遷就已成之局，懶得做太大的改動(dòng)，因此，專靠事后改動(dòng)，很可能不及事先通盤考慮的好，這是一點(diǎn)。東西寫成了，需要緊迫，得立刻拿出去，連稍微改動(dòng)一下也等不及，這是又一點(diǎn)?！盵8]

問題在于，寫作不同類型的文章需要想清楚的內(nèi)容不同，如何想清楚的方法也不同。學(xué)術(shù)寫作包含特定的“寫作要件”，它們由學(xué)術(shù)作品的體例決定。研究報(bào)告、結(jié)題報(bào)告、成果報(bào)告等，因?yàn)樾枰u(píng)定或評(píng)比，為便于審閱或比較，其要件和順序往往有統(tǒng)一規(guī)定，如研究背景、研究問題、研究?jī)r(jià)值、文獻(xiàn)概述、概念界定、研究設(shè)計(jì)、研究方法、研究過程、研究結(jié)論、研究創(chuàng)新點(diǎn)和研究反思等。作者只需理解每個(gè)要件的內(nèi)涵，按要求填寫即可。中小學(xué)教師的學(xué)術(shù)著作大致有兩種類型：一是文選型的，以相對(duì)獨(dú)立的論文為單位，要件隱含在每篇論文中，暫不討論;另一種是系統(tǒng)型的，全書是有機(jī)整體，雖然也包含以上要件，但因?yàn)槠L(zhǎng)且作者的自主權(quán)大，可以根據(jù)需要整合多個(gè)要件以突出重點(diǎn)。因 此，學(xué)術(shù)著作在“構(gòu)思”環(huán)節(jié)，標(biāo)準(zhǔn)化程度是較低的。學(xué)術(shù)論文則不同，因?yàn)槠邢?，作者不可能平均用力，該交代的又必須交代清楚，這就對(duì)剪裁取舍和表達(dá)能力提出了很高要求。同時(shí)，學(xué)術(shù)論文受文外因素制約最大，對(duì)大多數(shù)普通作者來說，對(duì)要件的處理必須考慮目標(biāo)期刊的讀者對(duì)象、欄目定位以及篇幅、格式等要求。另外，學(xué)術(shù)論文是用來精讀的，讀者又多為該領(lǐng)域?qū)I(yè)人士，會(huì)從更多元的視角、用比一般讀者更挑剔的眼光來審視，所以在目前的學(xué)術(shù)環(huán)境下，學(xué)術(shù)論文是學(xué)術(shù)寫作的“制高點(diǎn)”，也是一線教師的難點(diǎn)和痛點(diǎn)。

構(gòu)思學(xué)術(shù)論文，首先要分清要件的主次并建構(gòu)寫作“主線”。與研究報(bào)告和著作不同，學(xué)術(shù)論文大多聚焦三個(gè)要件：核心概念、研究問題和研究結(jié)論。概念是“通過使用抽象化的方式從一群事物中提取出來的反映其共同特性的思維單位”[9]。廣義上講，任何詞或詞組都是概念，學(xué)術(shù)論文沒必要、也不可能解釋所有概念，但研究涉及的核心概念必須明確，因?yàn)槠錄Q定了討論什么以及在什么范圍內(nèi)討論。譬如“論篇章教學(xué)設(shè)計(jì)的有效性”，“篇章”可以不解釋，但什么是“教學(xué)設(shè)計(jì)”，什么是“有效性”，須在文獻(xiàn)研究基礎(chǔ)上作出說明。有些教師寫論文，經(jīng)常不討論“是什么”，直接進(jìn)入“怎么做”，寫“情境教學(xué)”不解釋什么是“情境”，寫“調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極思維”，不說明“積極思維”的內(nèi)涵，這樣一來，凡是實(shí)踐中感覺有用的辦法都可以套用進(jìn)來，作品也就很難經(jīng)得起推敲了。還有些教師喜歡憑空制造概念，卻不愿下功夫從學(xué)理上考察和思辨，導(dǎo)致很多亂象由此而起，更須要引起警惕。研究問題和研究結(jié)論是對(duì)應(yīng)關(guān)系，在研究過程中結(jié)論須圍繞問題得出，在寫作過程中結(jié)論須圍繞問題展開。明確了上述三者的作用和關(guān)系，就可以根據(jù)實(shí)際需要建構(gòu)寫作主線。一種簡(jiǎn)單的組織方式是：開篇界定核心概念并概述研究問題，之后以每個(gè)研究問題對(duì)應(yīng)的研究結(jié)論為一個(gè)章節(jié)。在這種組織方式下，研究緣起、研究設(shè)計(jì)、研究?jī)r(jià)值等要件可以概括性地置于篇首，研究反思與展望則可以結(jié)語的形式置于文末。因?yàn)檠芯糠妒?、方法和?nèi)容的不同，有些論文必須交代用了何種方法、經(jīng)歷了怎樣的過程，這類論文的要件及其組織方式接近研究報(bào)告，通常采用“提出問題—研究設(shè)計(jì)—研究結(jié)論—研究反思”這樣的順序，其他要件則置于相關(guān)位置，例如提出問題的同時(shí)界定核心概念，說明研究設(shè)計(jì)的同時(shí)介紹研究方法等。

構(gòu)思學(xué)術(shù)論文，還要追求精密的邏輯閉環(huán)，甚至要像古建筑中的榫卯結(jié)構(gòu)一樣嚴(yán)絲合縫，因此，知道要件的主次及在文中應(yīng)處的位置還不夠，有必要從整體到細(xì)部作出更詳盡的考慮，這種考慮必須與具體內(nèi)容結(jié)合起來，這里僅就常見問題提三點(diǎn)原則性的建議。首先，要重視“分類”。分類學(xué)是一門專門的學(xué)問，分類思想不僅為日常生活所需，也是科學(xué)研究中重要的思想方法。[10]闡述任何一個(gè)要件時(shí)都要想清楚從哪幾個(gè)維度來說，每個(gè)維度從哪幾個(gè)方面來說，每個(gè)方面說幾條，這些觀點(diǎn)背后涉及一整套的分類標(biāo)準(zhǔn)，只有在研究期間作出系統(tǒng)科學(xué)的分類，在寫作期間自覺應(yīng)用到每個(gè)要件，才能綱舉目張、要言不煩。其次，要注意“排序”。理論上講，要件與要件之間、要件內(nèi)部各觀點(diǎn)之間、觀點(diǎn)之下各分論點(diǎn)之間，都有其最為合理的呈現(xiàn)順序。孰先孰后，既取決于二者的邏輯關(guān)系，如重要與否、作用大小、時(shí)間先后等，也取決于怎樣安排才更符合讀者的認(rèn)知習(xí)慣。再次，要處理好“理”“據(jù)”關(guān)系。學(xué)術(shù)論文的基本功能是說理（闡發(fā)觀點(diǎn)），為使人信服，說理要有根據(jù)，如使用文獻(xiàn)、數(shù)據(jù)、案例或描述現(xiàn)象等。“據(jù)”是為“理”服務(wù)的，受“理”的支配，要依“理”選“據(jù)”，“理”“據(jù)”相應(yīng)：既要避免長(zhǎng)篇累牘描述事例或援引文獻(xiàn)而疏于說理，也要避免一味追求抽象思辨而脫離實(shí)際。有“類”有“序”，就不會(huì)“亂 說”;有“理”有“據(jù)”，就不會(huì)“胡說”。做到這些，論文構(gòu)思也就從宏觀思考落到中觀結(jié)構(gòu)，思慮不周處還可留待寫作實(shí)踐中隨時(shí)調(diào)整。為把構(gòu)思固化下來，可借鑒的方法是撰寫提綱，“提綱越詳細(xì)，也就是想得越清楚，寫成整篇越容易，只要把扼要的一句化為充暢的幾句，在需要接榫的地方適當(dāng)?shù)亟由祥绢^就是了”。[11]

三、錘煉語言是學(xué)術(shù)寫作的必備素養(yǎng)

語言運(yùn)用受到內(nèi)容、目的、對(duì)象和手段等多種因素的制約[12]，好的語言就是在需要的時(shí)候說恰當(dāng)?shù)脑挕Ｒ粋€(gè)人知道不知道自己為什么說、對(duì)誰說、說什么、說到什么程度、用什么口吻說，能看出自我意識(shí)是否明確、存在價(jià)值是否彰顯;能不能出口成章、落筆成文，則體現(xiàn)出思維品質(zhì)和思維能力的高下。不論什么學(xué)科背景，當(dāng)專業(yè)能力發(fā)展到一定層次后，首先表現(xiàn)為語言能力的發(fā)達(dá);反過來，如果語言能力遲遲沒有突破性的發(fā)展，也就意味著人的層次和境界還沒有從根本上得到提高。書面語言是語言的高級(jí)形態(tài)，它引領(lǐng)口頭語言的發(fā)展，是人在境界躍升過程中必須突破而又最難突破的關(guān)卡。因?yàn)樽髡卟荒苤竿x者像在口語交際情境中那樣根據(jù)表情、手勢(shì)獲得輔助性理解，或者通過加大時(shí)長(zhǎng)、反復(fù)申說來實(shí)現(xiàn)溝通——讀者只能從作者寫下的有限字句中把握意思。學(xué)術(shù)語言又是書面語言中最難的一種，作者必須充分樹立研究者的主體意識(shí)，理解論文所處的學(xué)術(shù)文化背景，懷著對(duì)漢字的敬意，用最準(zhǔn)確、最精練的文字，按照讀者接受的邏輯表達(dá)思想認(rèn)識(shí)，追求一句不可刪、一字不可易的境界。到了這種境界，文章擲地有聲，讀者心悅誠(chéng)服。更進(jìn)一步，還要把源于教育使命的激越情感貫注到字里行間，使作品情理交融，令讀者不僅服膺亦且感動(dòng)震撼，久久回味。由是觀之，盡管扎實(shí)的學(xué)術(shù)研究和周詳?shù)臉?gòu)思已經(jīng)可以讓教師寫出合格的學(xué)術(shù)作品，但錘煉語言仍是一門需要認(rèn)真對(duì)待、終身修習(xí)且永無止境的功課。

學(xué)術(shù)語言要求用詞準(zhǔn)確規(guī)范，句間關(guān)系嚴(yán)謹(jǐn)、語意連貫，風(fēng)格嚴(yán)肅洗練。在此基礎(chǔ)上，還要與論文內(nèi)容和感情基調(diào)相匹配，有利于展現(xiàn)作者的才華和洞見。雖然錘煉語言有一些方法和技巧，很多學(xué)術(shù)期刊對(duì)標(biāo)題的擬定、摘要的寫作、關(guān)鍵詞的選取、要件的寫作邏輯以及引文規(guī)范等都提出了明確要求，學(xué)術(shù)寫作培訓(xùn)也往往將其作為重點(diǎn)內(nèi)容，但單純掌握這些靜態(tài)的策略性知識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。正如學(xué)生的語言能力要在語文實(shí)踐中獲得，教師的學(xué)術(shù)語言能力也要在學(xué)術(shù)寫作的實(shí)踐中養(yǎng)成，多讀、多寫、多改才是根本。要多讀學(xué)術(shù)期刊特別是目標(biāo)期刊的論文、多讀知名學(xué)者尤其是業(yè)內(nèi)知名學(xué)者的論文。多讀的目的在于尋找寫作樣板，觀察和分析這些樣板的語言有助于在頭腦中形成直觀感受，為模仿和創(chuàng)作打下基礎(chǔ)。多寫，就是要敢于嘗試、勤于嘗試。中小學(xué)教師不會(huì)寫學(xué)術(shù)論文往往不是因?yàn)橹匾暡粔蚧蛱熨x不好，而是因?yàn)槿狈π袆?dòng)力。繁忙的教學(xué)工作讓很多教師把學(xué)術(shù)寫作排在日程表的最末，閑暇時(shí)間又因?yàn)榛嫉没际Фt遲不肯動(dòng)筆。長(zhǎng)此以往，學(xué)術(shù)語言能力的發(fā)展就因“不為”而變成了“不能”。多改，做在初稿完成后。因?yàn)槭孪扔姓w構(gòu)思，所謂“改”，主要指語言文字的修改，目的是把意思說得更充分、更確切。有效方法是邊朗讀邊逐字逐句地推敲，或在學(xué)術(shù)共同體中交換作品、相互批閱。修改無止境，讀的學(xué)術(shù)論文越多，對(duì)自己的作品期待越高，修改頻次也就越多?！熬烤垢牡皆鯓硬潘阃晔履?？……自己認(rèn)為無可再改，那就算盡了責(zé)任了。也許水平高的人看了還可以再改，但是我沒有他那樣的水平，一時(shí)要達(dá)到他的水平是勉強(qiáng)不來的”。[13]

總而言之，與為設(shè)計(jì)、實(shí)施教學(xué)活動(dòng)而進(jìn)行的“教學(xué)寫作”以及為參與學(xué)校公共管理事務(wù)而進(jìn)行的“公文寫作”相比，學(xué)術(shù)寫作是為人的更是為己的，是為績(jī)效的更是為學(xué)問的，是為當(dāng)下的更是為久遠(yuǎn)的。為增長(zhǎng)賴以安身立命的內(nèi)在學(xué)識(shí)，實(shí)現(xiàn)超越一時(shí)一地的恒久價(jià)值，中小學(xué)教師有必要以自覺態(tài)度和切實(shí)行動(dòng)迎接學(xué)術(shù)寫作的挑戰(zhàn)。

參考文獻(xiàn)

[1]姚林群. 中小學(xué)生語文寫作能力：要素、水平及指標(biāo)[J]. 課程·教材·教法，2013，33（3）.

[2]李伯重. 論學(xué)術(shù)與學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)[J]. 社會(huì)科學(xué)管理與評(píng)論，2006（4）.

[3]梁?jiǎn)⒊? 梁?jiǎn)⒊痆M]. 北京：北京出版社，1999：2351.

[4]朱旭東. 論教師專業(yè)發(fā)展的理論模型建構(gòu)[J]. 教育研究，2014，35（6）.

[5]勞凱聲. 教育研究的問題意識(shí)[J]. 教育研究，2014，35（8）.

[6]姚計(jì)海，王喜雪.近十年來我國(guó)教育研究方法的分析與反思[J].教育研究，2013（3）.

[7]劉良華.行動(dòng)研究的史與思[D].上海：華東師范大學(xué)，2001.

[8][11][13]葉圣陶. 怎樣寫作[M]. 北京：中華書局，2011：114～115，116，118.

[9]德 國(guó) 工 業(yè) 標(biāo) 準(zhǔn) 2342[EB/OL]. https：//www.baike.com/wiki/% E6% A6% 82% E5% BF% B5？ view_id=58r3gp0po20000.

[10]藺亞瓊，覃嘉玲. 學(xué)科分類與跨學(xué)科發(fā)展：基于院系組織的分析[J]. 高等工程教育研究，2019，4（3）.

[12]章熊. 語言的運(yùn)用和語境[J]. 語文教學(xué)通訊，1990（3）