“鑒賞”的心理學(xué)闡釋及教學(xué)啟示

吳云菊　代順麗

【關(guān)鍵詞】鑒賞，復(fù)合認知過程，教學(xué)啟示

“審美鑒賞與創(chuàng)造”是語文核心素養(yǎng)之一，“鑒賞”一詞在《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（后文簡稱“新課標”）中共出現(xiàn)41次，可見其重要性。“鑒賞”的真正內(nèi)涵是什么，如何在教學(xué)中落實？如果沒有弄清這些重要問題，培養(yǎng)學(xué)生審美鑒賞與創(chuàng)造的核心素養(yǎng)勢必會成為一句空話。對“鑒賞”的傳統(tǒng)闡釋主要從文學(xué)理論的角度，認為“鑒賞”就是“鑒賞什么”?！拌b賞”的確與“鑒賞什么”有密切關(guān)系，但“鑒賞什么”只能解釋“鑒賞”的知識結(jié)構(gòu)。

概念為本的課程與教學(xué)認為，培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實踐要變傳統(tǒng)的二維課程設(shè)計為三維設(shè)計，即在事實和技能之外，關(guān)注概念性的思考和理解。埃里克森和蘭寧區(qū)分了知識結(jié)構(gòu)和過程結(jié)構(gòu)。知識結(jié)構(gòu)基于事實和主題，過程結(jié)構(gòu)基于技能、策略和過程。知識和過程有所區(qū)別，同時也是互補、共生的。知識必須在包含策略和技能的過程行為中才有意義，同樣，閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究也無法脫離知識內(nèi)容而有效運作。

新課標明確指出，語文課程是一門綜合性、實踐性的課程，應(yīng)著力在實踐中培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運用能力。語文課程鮮明的實踐特性決定了語文學(xué)科屬于過程為本、技能驅(qū)動的學(xué)科。換言之，過程結(jié)構(gòu)展現(xiàn)了語文學(xué)科的內(nèi)容（技能、策略、過程）中隱含的重要概念，以及與概念連接的概括和原理。這些概括和原理是與技能、策略、過程關(guān)聯(lián)的深度的概念性理解。這種理解極其重要，它可以避免膚淺的技能應(yīng)用，并支持復(fù)雜技能的跨情境遷移。一旦被理解，特定的技能、策略、過程可以被應(yīng)用在更廣泛的內(nèi)容上，并且產(chǎn)生意義?；诖?，只從知識結(jié)構(gòu)來解釋“鑒賞”是不夠的，還應(yīng)從過程結(jié)構(gòu)揭示其本質(zhì)。

一、“鑒賞”的傳統(tǒng)闡釋：“鑒賞”就是“鑒賞什么”

中學(xué)語文教育界關(guān)于“鑒賞”本質(zhì)的探討，尤其重要的有劉真福的《文學(xué)鑒賞方法舉隅》和管賢強的《審美鑒賞與創(chuàng)造：文學(xué)教育發(fā)展的新動向》。

劉真福借鑒文藝學(xué)、美學(xué)等理論，認為“鑒賞”的本質(zhì)在于回答“鑒賞什么”。根據(jù)這個思路，他提出“鑒賞”方法分為以下幾種：社會歷史分析法、道德分析法、審美分析法、語言分析法、品象入境法、心理分析法、吟誦訓(xùn)練法、辨體識文法。從這些分類不難看出，“道德分析”“語言分析”“品象入境”等都指向鑒賞對象（鑒賞什么）。

管賢強基于學(xué)科核心素養(yǎng)，認為“審美鑒賞與創(chuàng)造”教育應(yīng)以人的培養(yǎng)為核心，以審美交往實踐活動和任務(wù)支持為條件，聚焦體驗與感悟、理解與鑒賞、表現(xiàn)與創(chuàng)造三個步驟的學(xué)習(xí)活動，將鑒賞與創(chuàng)造相融合。

以上兩位學(xué)者的研究，或側(cè)重分析鑒賞對象，回答“鑒賞什么”;或?qū)⑽膶W(xué)鑒賞與創(chuàng)造相互聯(lián)系，構(gòu)建素養(yǎng)結(jié)構(gòu)模型。二者都對“鑒賞”研究起到一定的借鑒和推動作用。但前者忽視了“鑒賞”本質(zhì)上應(yīng)該是一種高級的心理過程，后者對“鑒賞”活動過程的論述不夠具體，二者皆未從過程結(jié)構(gòu)揭示“鑒賞”的本質(zhì)。

二、“鑒賞”的心理學(xué)闡釋：“鑒賞”是一種復(fù)合認知過程

1.認知心理學(xué)對閱讀認知過程的研究

認知心理學(xué)認為，人的大腦是一個信息加工系統(tǒng)，認知就是信息加工。根據(jù)這種觀點，“文本閱讀實質(zhì)上是讀者在頭腦中對文本內(nèi)容、層次及主題進行信息加工的過程”。與人的其他活動一樣，閱讀過程包含極其復(fù)雜的心理活動。

近二十年來，不少學(xué)者基于認知心理學(xué)研究閱讀認知過程。Kintsch認為，閱讀理解過程由“建構(gòu)”和“整合”兩個階段組成：建構(gòu)階段自下而上地提取文本信息，整合階段自上而下地激活與語境一致的信息。謝錫金等人提出，讀者通過“字詞”“推論”“整理”“評價”四個歷程，監(jiān)控以及評價自己的理解是否有效。祝新華則將閱讀的信息加工過程分為“輸入→傳遞→視覺感知→解碼→獲取意義”幾個階段。

綜觀文獻，對于閱讀認知過程，盡管所用的概念和階段的劃分有所不同，然而研究者們共同認為：學(xué)生的閱讀是一個認知過程，該過程由幾個有區(qū)別的、連貫的階段構(gòu)成;各個階段雖有所區(qū)別，但并非截然分離，而是相互作用，甚至共同發(fā)生。

閱讀認知過程的研究對“鑒賞”的探討有重要啟示?！拌b賞”與“閱讀”緊密相關(guān)，但“鑒賞”不等同于“閱讀”。一般來說，閱讀，尤其是文學(xué)作品的閱讀，是離不開鑒賞的。而對于論述類文本和實用類文本，因其本身的審美意義不強，便很難用鑒賞的眼光來看待。

2.文藝心理學(xué)對“鑒賞”的闡釋

文學(xué)心理學(xué)研究者認為，“文學(xué)接受”是一個廣泛的概念，它包括閱讀、欣賞、鑒賞、批評等活動。“閱讀”是最一般意義上的對文本的接受，不管閱讀過程和結(jié)果如何，讀了即為閱讀;“欣賞”是以欣喜愉悅的心態(tài)接受作品，是一種直覺的、感性的接受，情感比較活躍;“鑒賞”的“鑒”字有“審察”“分析”“鑒別”之意，“鑒賞”的情感趨向穩(wěn)定，理性成分介入并逐漸增強;“批評”是在“鑒賞”基礎(chǔ)上的理論概括和語言表述。

發(fā)展審美鑒賞能力的任務(wù)決定了學(xué)生閱讀不是消遣性、娛樂性的，而是鑒賞性、批評性的。學(xué)生閱讀文學(xué)作品，不是為了休息放松，而是有明確的目的，如積累知識、提高能力、學(xué)習(xí)寫作等。

文學(xué)接受過程是一個多種心理因素相互交叉、相互作用的心理流動過程，是復(fù)雜的、隱性的，目前難以直接觀察或定量分析，只能通過歸納大量接受現(xiàn)象，結(jié)合內(nèi)省體驗，進行經(jīng)驗性的描述。文學(xué)接受過程既是主體（讀者）對客體（作品）消化、接受的過程，也是客體逐漸對主體產(chǎn)生影響的過程。研究者認為，要對文學(xué)接受的心理過程作出較為恰當?shù)膭澐郑骖櫋斑^程”的歷時性特征和活動主客體雙方的關(guān)系。歷時性指接受階段所呈現(xiàn)出的先后順序，主客體雙方關(guān)系是指接受過程中主體與客體的相互影響和地位變化。這將有助于我們劃分文學(xué)“鑒賞”的心理認知過程。

3.“鑒賞”是一種復(fù)合認知過程

綜合認知心理學(xué)和文藝心理學(xué)的研究，筆者認為以下關(guān)于“鑒賞”的界定較為科學(xué)：“鑒賞是以閱讀理解為基礎(chǔ)，是對作品的美的屬性的一種能動的感受和反應(yīng)，是學(xué)生認知、情趣、愛好的具體體現(xiàn)與閱讀的‘再創(chuàng)造”。鑒賞以客觀內(nèi)容為基礎(chǔ)，但還需要讀者通過感受、聯(lián)想、想象等活動進一步豐富作品形象，將其“再創(chuàng)造”為自己頭腦中的藝術(shù)形象，并通過“再創(chuàng)造”對作品所反映的現(xiàn)實生活進行“再評價”。

文學(xué)作品的鑒賞價值具有內(nèi)在一致性。文本解讀專家認為，經(jīng)典文本至少有三層穩(wěn)定的立體層次結(jié)構(gòu)。第一層是顯性的，按照時間、空間順序，將外在的表層感知連貫起來，包括行為和言談的過程。第二層是隱性的，是作者潛在的“意脈”變化、流動的過程。第三層是文本形式的規(guī)范性和開放性，以及文體的流派和風(fēng)格。

鑒賞價值的內(nèi)在一致性也決定了文學(xué)鑒賞過程的一致性。文學(xué)鑒賞與文本的層次結(jié)構(gòu)相對應(yīng)，呈現(xiàn)出一種由表層到深層、由內(nèi)容到形式、由感性到理性的認知過程。

基于上述研究，筆者認為文學(xué)“鑒賞”是一種復(fù)合認知過程，依次主要包括期待、體驗、品評三個階段。這三個階段不是間斷、平面的，而是連續(xù)、有梯度的，相互協(xié)同構(gòu)成一個完整的心理認知過程。下面筆者對這三個階段進行解釋：

（1）期待階段

期待是指鑒賞主體為某種需要所驅(qū)使，主動啟動自己的鑒賞心理與鑒賞行為，并從自己的先結(jié)構(gòu)、態(tài)度和心境出發(fā)，對鑒賞活動寄予某種期望。

在進行鑒賞活動時，讀者的心理并非一塊“白板”，而是存在一種完整的內(nèi)在經(jīng)驗?zāi)Ｊ?。所謂“先結(jié)構(gòu)”是指閱讀者的個性氣質(zhì)、生活經(jīng)歷和審美閱歷等心理積淀?！靶木场笔侵搁喿x者在某段時間內(nèi)的情緒狀態(tài)，如心情舒暢或壓抑，寧靜或興奮等。“態(tài)度”也有積極主動與消極被動之分。內(nèi)在經(jīng)驗?zāi)Ｊ降牟町?，必然影響讀者進入鑒賞時的心理狀態(tài)。

除鑒賞主體的自身因素之外，客體也會影響鑒賞期待。如杜甫的《春夜喜雨》，讀者初看作者和標題很可能會預(yù)想這是一首贊頌春雨的唐詩，進而產(chǎn)生相應(yīng)的鑒賞期待。

常見的閱讀期待主要包括生理快感的滿足、現(xiàn)實功利欲的替代性滿足、認知的需要、審美的需要等。就學(xué)生的鑒賞閱讀而言，最主要的期待是有目的、自覺的認知需要和審美需要。

（2）體驗階段

體驗是指鑒賞主體利用固有的知識經(jīng)驗，設(shè)身處地，體驗文學(xué)作品所蘊含的情感，對文本形成整體印象。

文學(xué)是人學(xué)，情感是文學(xué)的本性所在，自然也是文學(xué)鑒賞中極為重要的一個心理因素。文學(xué)作品的情感寄寓在具體的形象中。巴山夜雨、寒蟬凄切、青衫盡濕的江州司馬、披發(fā)行吟澤畔的屈原……無不滲透著作者的情感態(tài)度。在情感體驗的過程中，讀者借助聯(lián)想和想象，將文學(xué)語言轉(zhuǎn)化為意象、意境，在心中幻化出一個個生動立體的形象。這時候的形象，不是毫無感情的認知對象，而是讀者與作者心靈共顫的一種傳遞物。“山回路轉(zhuǎn)不見君，雪上空留馬行處”所呈現(xiàn)在讀者眼中的，不應(yīng)只是白茫茫一片的空曠畫面，更是作者目送武判官歸去的那種依依不舍的深情。

如果讀者缺少相應(yīng)的情感體驗?zāi)芰?，就很難中斷日常心態(tài)，進入作品所營造的情境，從而實現(xiàn)與文本之間的情感交流。這種感知他人體驗的能力，也被稱為“移情”。對于詩詞等抒情性較強的作品來說，“移情”是指讀者進入作品的意境和氛圍;對于小說等敘述性較強的作品而言，“移情”是指讀者進入作品所描繪的生活場景，進入人與人的關(guān)系以及人物的心靈世界中去。

格式塔心理學(xué)研究表明，人類的學(xué)習(xí)不是聯(lián)結(jié)個別刺激與個別反應(yīng)，而是要形成對事物間相互聯(lián)系和相互作用的整體認識，即對學(xué)習(xí)對象作出整體性的把握。在一篇作品中，作者所運用的語言、塑造的形象和表達的情感等各種因素不是截然分開的，部分只有在整體中才具有意義。因此，在文學(xué)作品的體驗階段，更應(yīng)該注重對作品的整體體驗。

（3）品評階段

品評是指鑒賞主體站在客觀的立場上，對文本進行靜觀反思，判斷審視。

在體驗階段，讀者全身心地沉浸在文本中，完全被文本情境所控制。而到了品評階段，讀者從文本中分離出來，與文本保持一定的距離，開始以較為客觀的眼光看待文本，沉淀體驗感受，使之清晰化、條理化。

品評過程需要概括、判斷等思維活動的參與。作品對人物形象的刻畫不是抽象概念的簡單堆砌，而是通過具體的語言、動作、肖像、心理等描寫來表現(xiàn)。鑒賞者必須在具體的描寫中把握人物形象，作出自己的判斷。例如，魯迅《祝?！分袑ο榱稚┑拿枥L：“五年前的花白的頭發(fā)，即今已經(jīng)全白，全不像四十上下的人;臉上瘦削不堪，黃中帶黑，而且消盡了先前悲哀的神色，仿佛是木刻似的;只有那眼珠間或一輪，還可以表示她是一個活物?！毕榱稚┑男蜗筇卣鞑皇怯勺髡叱橄蟮馗嬷x者，而是讀者通過肖像、神態(tài)和動作等描寫來推斷她所遭遇的人生困境。

品評文學(xué)作品需要鑒賞主體具備一定的知覺能力，這種能力不僅表現(xiàn)為對作品內(nèi)容的感知，還表現(xiàn)為對作品結(jié)構(gòu)、語言風(fēng)格等形式要素的感知。內(nèi)容方面大致有兩個層次：一是藝術(shù)形象的顯性層，如對于敘事作品，文本中的社會環(huán)境、故事情節(jié)、人物形象、矛盾沖突等讀者可以直接把握到的信息，是品評的首要對象;二是作品意蘊的隱性層。如通過人物形象的塑造，讀者進一步探究作品體現(xiàn)了什么、暗示了什么、象征了什么，并將發(fā)現(xiàn)提煉概括，形諸語言。

品評階段以概括、判斷、對比、評價等理性活動為主，但并不意味著完全脫離對藝術(shù)形象的感受和體驗。學(xué)生通過個別、具體、有限的藝術(shù)形象，進一步感受、理解、領(lǐng)悟其所表現(xiàn)的更豐富、更抽象、更普遍的內(nèi)容和意義，使理智上的評判與情感上的反應(yīng)相互交融。

對文學(xué)作品的品評往往基于某種評價標準。例如，一般認為好的文學(xué)語言具有生動、形象、具體，飽含情感、節(jié)奏有致、氣韻充盈、形神畢現(xiàn)等共性。

值得注意的是，以上文學(xué)鑒賞的三個階段并非截然分離，而是相互交叉、相互作用、相互促進。此外，盡管文本的鑒賞價值和鑒賞過程具有內(nèi)在一致性，鑒賞結(jié)果卻呈現(xiàn)出開放的解釋性，同一個文本在不同鑒賞者的眼中可能呈現(xiàn)出不同的特色。例如，同樣是魯迅的《故鄉(xiāng)》，王富仁認為寫了三個故鄉(xiāng)，一個是回憶中的，一個是現(xiàn)實中的，一個是理想中的，其主色調(diào)是憂郁的灰色;孫紹振則認為以文化批評、政治意識形態(tài)為綱的解讀失之偏頗，《故鄉(xiāng)》所寫的更是作者對“新的生活”及其美好境界某種無望的向往;錢理群從敘述特色入手，品評閏土的故事與“我”的故事，二者如何相互滲透、影響，構(gòu)成一個“復(fù)調(diào)”。這就是人們常說的“一千個讀者有一千個哈姆雷特”。當然，“開放的解釋性”并非意味著所有的解讀都是合理的，而是要尊重文學(xué)作品的審美特性，尊重語文課程的學(xué)科特性。

三、“鑒賞”認知過程對教學(xué)的啟示

基于認知心理學(xué)和文藝心理學(xué)闡釋“鑒賞”，認為“鑒賞”本質(zhì)上是一種復(fù)合認知過程，實際上是從“鑒賞”的過程結(jié)構(gòu)入手，對學(xué)生的鑒賞方法和鑒賞狀態(tài)作出更清晰的解釋說明，為“鑒賞”教學(xué)提供必要的理論依據(jù)?！拌b賞”主要包括期待、體驗、品評三個亞過程，“鑒賞”素養(yǎng)的培養(yǎng)就是逐一落實這些過程。教學(xué)中，教師可以關(guān)注如下幾個方面，促進學(xué)生鑒賞能力的發(fā)展。

1.改善學(xué)生心境和態(tài)度，激發(fā)鑒賞期待

面對一篇文學(xué)作品，學(xué)生會根據(jù)自身經(jīng)驗，預(yù)測某種情節(jié)發(fā)展、人物形象、意境氛圍等，并在鑒賞過程中尋找和驗證。教學(xué)中，若教師能在學(xué)生與文本間架設(shè)有意義的橋梁，可使學(xué)生對文本的期待增強。因此，教師要基于學(xué)生已有的心理積淀，結(jié)合文本特點，創(chuàng)設(shè)期待情境，使學(xué)生的鑒賞心境和態(tài)度更加積極主動。例如，黃厚江教學(xué)《春江花月夜》是這樣導(dǎo)入的：

師：今天和大家一起欣賞一首唐詩，大家已經(jīng)知道題目了吧？

生：（齊聲）知道了。

師：下面我來寫題目，我寫一個字，你們念一個字，念完了，請大家回答一個問題：這首詩的題目有什么特點？

（師逐字寫，生逐字念）

師：這首詩的題目和你們以前學(xué)過的唐詩的題目有什么不同點？

生：（異口同聲）不知道。

師：不知道就想一想。有同學(xué)能說說這首詩的題目有什么特點嗎？

生：這首詩的題目是五個意象疊加在一起的。

師：對！這個同學(xué)就很敏銳。哪個同學(xué)能說說以前學(xué)過的哪首唐詩的題目是由五個意象組合而成的？沒有。只有一首詩的詩句跟它有點相似，也是由五個意象組合而成的。是哪一首？

生：（齊聲）《天凈沙·秋思》。

（師生共同背誦）

師：題目的特點反映了這首詩很重要的一個特點。是什么特點呢？就是意象豐富。那么，這五個意象在全詩中是如何體現(xiàn)的呢？又有什么作用呢？這是我們下面要思考的問題。

閱讀前的問題導(dǎo)入激起了學(xué)生的認知沖突，使學(xué)生的狀態(tài)在“知道—不知道—想想就能知道—接下來應(yīng)知道”中來回切換。學(xué)生的注意力被緊緊抓住，閱讀經(jīng)驗和知識背景也被充分調(diào)動起來，鑒賞期待被有效激活。

當然，完整的鑒賞必須在文本中進進出出幾個來回，對期待欲的激發(fā)也必須伴隨整個鑒賞過程。上述課例的主問題設(shè)計也抓住了文本全篇：

其一，這五個意象在全詩中是如何體現(xiàn)的？又有什么作用？

其二，這首詩是如何在多個意象中以“月”為主線、以“月”為主體的？

其三，在你們心目中，張若虛的那輪月亮是什么樣的？

環(huán)環(huán)相扣的問題設(shè)計使閱讀、問答、討論、探究等活動融為一體，學(xué)生始終處于積極活躍的狀態(tài)，鑒賞教學(xué)始終在充滿期待的氛圍里進行。

2.促進學(xué)生聯(lián)想和想象，強化鑒賞體驗

在鑒賞體驗階段，要喚醒學(xué)生沉潛的經(jīng)驗，使之與作品內(nèi)容建立起種種對應(yīng)關(guān)系。對大多數(shù)敘事和抒情的作品來說，情感體驗發(fā)生的主要心理因素就是聯(lián)想和想象。

聯(lián)想是根據(jù)事物的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，由一物想到另一物的心理過程。它能把分散的、原本不相關(guān)的思想片段聯(lián)結(jié)到一條思維鏈上。作品是學(xué)生認識、儲存和再現(xiàn)客觀事物的主要信息載體，而客觀事物間總是存在某種聯(lián)系的，這種聯(lián)系便是閱讀聯(lián)想的基礎(chǔ)。通過聯(lián)想與文本相關(guān)的圖形、氣味、味道、觸感、聲音等，獲得具體的心理圖像，促進學(xué)生對所獲得的文本信息的理解，從而得到美感。

想象與聯(lián)想既有聯(lián)系又有區(qū)別，想象建立在聯(lián)想的基礎(chǔ)之上，又使聯(lián)想得到深化。學(xué)生借助想象，并綜合自己的知識背景和生活經(jīng)驗，將經(jīng)過感知的藝術(shù)形象“再創(chuàng)造”成一個全新的形象，準確地把握作品所傳達的復(fù)雜情感。與文本有關(guān)的生活積累和知識越充分，想象的觸角就延展得越開闊、越深入，想象的內(nèi)容就更豐富、更具體。此外，再豐富的想象也需要由豐富的語言表達出來，否則只會使想象停留在直觀的水平上，而不能上升到連詞成句的思維水平上來。

例如，對于《記承天寺夜游》的教學(xué)，余映潮設(shè)計了三個體驗訓(xùn)練：

其一，用停頓或者角色演讀的方式，將課文讀成兩個層次、三個層次、四個層次;

其二，課文中除了“欣然起行”需要讀出高興的心情以外，還有一個字也要讀得快樂一點，體味一下，應(yīng)該讀好哪一個字;

其三，體味文意，用朗讀的方式，表現(xiàn)出文中作者的情感波瀾。

訓(xùn)練一引導(dǎo)學(xué)生通過聯(lián)想和想象，進入文本的情境和角色，感知文本的層次結(jié)構(gòu);訓(xùn)練二讓學(xué)生再次進入文本，設(shè)身處地，體察作者的幽微情感，并加以解釋;訓(xùn)練三讓學(xué)生用朗讀的方式，將所體察到的作者的情感波瀾表現(xiàn)出來，使之外顯。這樣一組朗讀體味訓(xùn)練，很好地組織學(xué)生進入作品情境，體驗作者的心理世界和文本的深邃內(nèi)涵，愛憎與共，從而實現(xiàn)鑒賞主體與作者、文本的情感交融，達到“共鳴”的境界。

3.關(guān)注學(xué)生思維和實踐，提升品評質(zhì)量

在鑒賞品評階段，教師要引導(dǎo)學(xué)生從文本情境中抽離出來，站在較為客觀的立場審視文本。在這一階段，最重要的心理因素是思維。思維能使學(xué)生對文本的理解由現(xiàn)象進入本質(zhì)，從而達到一定的深度。思維活動的具體展開就是品評。

品評的質(zhì)量很大程度上取決于學(xué)生思維積極性的調(diào)動和發(fā)揮程度。因此，教師要設(shè)置難度適當?shù)摹皢栴}情境”，使學(xué)生現(xiàn)有的認知結(jié)構(gòu)與文本的認知內(nèi)容產(chǎn)生矛盾沖突，激發(fā)學(xué)生探索求知的興趣;并通過復(fù)述、概括、對比、交流閱讀感受等一系列有質(zhì)量的聽、說、讀、寫實踐活動，讓學(xué)生不斷地發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題。例如，鄭桂華執(zhí)教《安塞腰鼓》，主要設(shè)計了以下兩個交流活動：

問題一：有沒有發(fā)現(xiàn)有些句子傳遞這種感覺更強烈一些？能不能獨立地圈畫出這些句子？

問題二：能不能把我們的思考推進一步，想一想為什么是這些句子感受更強烈一點，它們在句式上有哪些特征？

如果說，問題一注重學(xué)生自己對文本語言和情感的感性體驗，那么問題二就是讓學(xué)生從感性的體驗中抽離出來，站在客觀、理性的立場上，對自己的感覺和體驗進行反思。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生不止于從修辭手法的角度品評文本的語言特征，還借助作者與陜北的關(guān)系、作者對黃土精神的景仰，實現(xiàn)了“表達形式服務(wù)于感情傳遞”的概念性理解。通過品評文本內(nèi)容的顯性層面，深入隱性意蘊，延展向風(fēng)格特征。

綜上所述，本文基于認知心理學(xué)和文藝心理學(xué)的相關(guān)研究，從“鑒賞”的過程結(jié)構(gòu)入手，認為“鑒賞”本質(zhì)上是一種復(fù)合認知過程，包括期待、體驗、品評三個階段。在鑒賞教學(xué)中，要改善學(xué)生心境和態(tài)度，激發(fā)鑒賞期待;促進學(xué)生聯(lián)想和想象，強化鑒賞體驗;關(guān)注學(xué)生思維和實踐，提升品評質(zhì)量。

本文從另一個角度回答“如何鑒賞”的問題，以求教于方家。多角度的探索可以使問題更明晰，深入的研究還有待更豐富的理論和實踐支持。