大概念視域下的語文學習目標設計

唐文艷 申宣成

【關鍵詞】大概念，學習目標，事理說明文

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》指出：“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實?！盵1]這一要求強調了大概念對于提升學生核心素養(yǎng)的重要作用。通過大概念設計單元學習目標，不僅可以解決傳統(tǒng)目標淺顯化、零散化的問題，還能夠促進學生對學習內容的結構化和深層次理解。本文以八年級下冊第二單元——“事理說明文”單元——為例，探討大概念的內涵、層級以及基于大概念設計學習目標的基本理路。

一、大概念的含義和層級系統(tǒng)

1. 大概念的含義辨析

要明確大概念的內涵，首先需要知道“概念”是什么。《現(xiàn)代漢語詞典》（第7 版）把“概念”界定為：“思維的基本形式之一，反映客觀事物的一般的、本質的特征。人類在認識過程中，把所感覺到的事物的共同特點抽出來，加以概括，就成為概念?！睆倪@一定義可以看出，概念的提取需要借助概括的手段，也就是需要經(jīng)過思維的加工;而這種思維加工的結果，就是使概念能夠涵蓋某類事物的共同特征，這就使概念具備了概括性和抽象性的特征。林恩·埃里克森和洛伊斯·蘭寧認為：“概念可以跨時間、跨文化、跨情境遷移。它們是以共同屬性框定的一組實例的心智建構?！盵2]在對概念進行定義之后，兩位學者將其分為宏觀概念和微觀概念兩類。宏觀概念是指跨學科概念，如“系統(tǒng)”“變化”;微觀概念是指學科內部的概念，如“棲息地”“語氣”。王榮生教授綜合既有的研究，將概念定義為“ 具有普遍性的類別知識，用一個詞或短語來表述，如‘ 文化”。[3]可見，概括性是概念區(qū)別于零散的事實性知識的本質特征。

那么“ 大概念”與“ 概念”的區(qū)別是什么呢？“大概念”的英文是“Big Idea”。其中“Big”翻譯為“大”，主要指意義的涵蓋性、包容性強。林恩·埃里克森所建立的“知識的結構”模型，清晰地揭示了“大概念”與“概念”的關系與區(qū)別（見圖1）。

這個模型分為兩個層面：第一層面是由“事實”和“主題”兩個層級所構成的“事實性”層面;第二層級是由“ 概念”“ 概括”和“ 原理”構成的“概念性”層面。如他所說，“概括”和“原理”即是“大概念”，“概括”是對兩個或兩個以上的概念之間的關系表達，而“原理”則比“概括”的概括程度更高一些，如定律、公理，但是在課程設計領域不必對概括與原理進行區(qū)分。[4]在此基礎上，王榮生教授對大概念作出了更為簡化而通俗的解釋，他將學科知識分為“事實性知識”和“概括性知識”，其中概括性知識是指需要事實性知識來支撐的真理，而“大概念”就是跨學科或學科內部的“核心概括性知識”。[5]可見，王榮生教授所說的大概念，更接近林恩·埃里克森的“原理”。那么，所謂的“原理”“真理”“核心概括性知識”到底指的是什么呢？筆者認為，威金斯和麥克泰格的解釋更為詳細具體。他們認為，大概念是各種條理清晰的關系的核心，又是使事實更容易理解和有用的一個概念錨點。在教學實踐中，大概念通常表現(xiàn)為概念、主題、辯論、悖論、問題、理論或者原則等，并能夠將多種知識有意義地聯(lián)結起來，在不同的環(huán)境中應用的概念。[6]也就是說，在威金斯和麥克泰格看來，大概念之“大”不但具有包容的特征，而且具有連接、生發(fā)相關概念的作用。

需要特別說明的是，我國也有學者認為，“大概念”的英文表達中的“idea”應該與“concept”相區(qū)別，不是指概念，而是指觀念或觀點，因此將這個術語翻譯為“大觀念”更為合適。應該說，這一區(qū)分是很有意義的。但是，考慮到國內大部分學者采用“大概念”的翻譯已經(jīng)近乎約定俗成，而且術語中原本就有“大”字作為限制詞，所以筆者認為，將這一術語翻譯為“大概念”和“大觀念”都是可以的。這只是表達上的細微差別，并不是問題的關鍵，問題的關鍵在于弄清楚這一術語的三個特征：第一，大概念具有抽象性，是經(jīng)過概括總結形成的觀點或結論;第二，大概念具有一定的統(tǒng)攝作用，能夠聯(lián)結多個事實性知識、技能或經(jīng)驗;第三，大概念具有可遷移的特征，能夠在多個不同的新情境中加以運用。

2. 大概念是一個由多級概念構成的層級系統(tǒng)

大概念的“大”是相對的，通常能夠分解出更小的概念，這些概念由大概念引領，構成了一個層級分明的概念系統(tǒng)。哈倫等人編著的《科學教育的原則與大概念》一書以科學教育為例，論述了大概念、中概念和小概念的層級關系。“概念可以具有不同大小，中等程度大小的概念可以連接到較大的概念，而較大的概念可以連接到更大一些的概念，即包含范圍更大的概念?！盵7]從抽象程度來看，抽象程度越高的概念，所能涵蓋的范圍也就越廣。

語文學科的概念也具有縱橫交錯的層級關系。例如，從《大自然的語言》《恐龍無處不有》《被壓扁的沙子》《大雁歸來》《時間的腳印》五篇課文中，能夠提取到有關說明順序的三個小概念：說明事理要由現(xiàn)象到本質，主次分明;說明事理要有邏輯地說清事物間的內在聯(lián)系，從而得出規(guī)律性的認識;說明順序要與讀者的認識順序相一致。這三個概念處于同一層級，經(jīng)過意義統(tǒng)整，能夠形成它們的上位概念，如“合理的說明順序，有助于充分表現(xiàn)事物或事理本身的特征，也符合人們認識事物或事理的規(guī)律”。這個中等概念與其同一層級的概念又可以產生意義聯(lián)結，如“好的記敘文，通常按一定的順序排列人物活動或事物發(fā)展變化的過程”，從而形成更上位的大概念，如“ 要根據(jù)寫作目的合理安排材料的順序”。如此，關于寫作順序的相關概念就形成了彼此聯(lián)系的概念層級系統(tǒng)，在學習目標中合理呈現(xiàn)這一系統(tǒng)，可以使學生對語文學科形成系統(tǒng)、持續(xù)、深度的理解。

那么不同層級之間的概念是什么關系呢？首先要明確，不論是小概念、中概念還是大概念都屬于抽象概念，只是在特定的知識框架范圍內的抽象程度有所差異而已。其次，這三個不同層級的概念之間是相互支撐、相互關聯(lián)的，不同層級的概念形成了結構性的內容體系。有學者打了一個形象的比方：“大概念就如同一個文件夾，提供了歸檔無限小概念的有序結構或合理框架。有限的大概念之間相互聯(lián)結，共同構成了學科的連貫整體，使學科不再被視為一套斷斷續(xù)續(xù)的概念、原則、事實和方法?！盵8]給概念劃分不同層級的原因在于，學生對大概念的理解是螺旋式上升的過程，所遵循的是先具體后抽象的思維方式。對教師來說，“關鍵是要能保證從學習特定的課題出發(fā)建立的小概念能逐漸發(fā)展成較大的概念”[9]。因此無論多么重要的概念，都無法直接教給學生，需要將大概念分解成為更小的中概念，甚至是小概念。

在組織學科教學時，概念并不是概括性越高就越好，具有適度性概括的概念更容易達到深度的學科理解。哈倫在《科學教育的原則和大概念》一書中所說：“對于概念的選擇，不僅要（原文為‘不僅僅只，翻譯似有不妥——筆者注）考慮它們所起作用的大小，也要考慮它們能否有助于理解科學活動的本質和科學活動的發(fā)現(xiàn)?！盵10]因此教師在確定教學目標時，應優(yōu)先考慮那些能夠統(tǒng)整零散的事實性知識，以及能夠真正有助于學生理解和遷移的概念。

二、利用課標和教材中的高頻詞提取大概念

眾所周知，教師對待教材的態(tài)度應該是“用教材教”，而不是“教教材”，即要把課文作為“例子”，指導學生學習語文知識、語文方法和語文技能。這樣的教學內容取向具有一定的進步意義，但仍然存在一定的問題。如果把課文作為“例子”，那么不同的選文就是不同的例子，教師從不同的選文中所提取的語文知識、語文方法和語文技能在很大程度上是相互割裂且零散的。教師如果不主動引導學生探究這些內容之間的聯(lián)系，學生就很難達到更深層次的理解?；诖蟾拍钤O計教學目標，恰恰能解決這一難題。因為語文知識、語文方法、語文技能雖然是重要的教學內容，但教學的目的不僅僅是學習這些知識點和訓練點，而且是將其系統(tǒng)化和結構化為學科大概念，這樣知識和技能才能變靜態(tài)為動態(tài)，變惰性為鮮活，變割裂為綜合。只有如此，語文教學才能成為一個生動的有機體，學生對語文學科才能產生系統(tǒng)、持續(xù)和深刻的理解。而反過來說，因為有了下位的事實性層面內容的支撐，大概念才不會變成空中樓閣，語文學習才不會凌空蹈虛。

提取大概念有多種途徑，例如依據(jù)專家思維、概念派生、學習難點、評價標準等。其中相對便捷的方法是通過課程標準或教材中高頻出現(xiàn)的詞語篩選大概念，或通過歸納教材選篇中的共同特征來確定大概念。以說明文為例，《義務教育語文課程標準（2011 年版）》關于說明文的課程目標是這樣表述的：“閱讀新聞和說明性文章，能把握文章的基本觀點，獲取主要信息。閱讀科技作品，還應注意領會作品中所體現(xiàn)的科學精神和科學思考方法?！盵11]八年級下冊第二單元的單元提示中要求：“學習本單元，要注意理清文章的說明順序，篩選主要信息，讀懂文章闡釋的事理;還要學習分析推理的基本方法，善于發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、質疑問難，激發(fā)科學探究的興趣?！苯Y合二者，從中可以篩選出主要信息、科學精神、說明順序等基本概念。但是，這些基本概念不足以構成大概念，還應結合文本特質，進一步分析這些基本概念之間形成的關系，從而形成本單元的大概念。

《大自然的語言》《恐龍無處不有》《被壓扁的沙子》《大雁歸來》《時間的腳印》五篇選文都是事理性說明文，相比于事物說明文而言，這些文章的科學術語較多，閱讀難度較大。教師可以結合這類文本的特點，從“主要信息”“說明順序”“ 科學精神”三個概念入手梳理學科大概念。首先是篩選出課文中的主要信息。深入研讀可以發(fā)現(xiàn)，這些主要信息都與作者的分析推理有著緊密聯(lián)系。比如，《恐龍無處不有》先闡述了“在各個分離的大陸上都有恐龍化石”這個事實，由此推理出“恐龍在現(xiàn)存的大陸上都生存過”，并進一步分析“恐龍不可能獨立生存于現(xiàn)存的每一塊大陸上”，最終得出結論“現(xiàn)存的大陸曾經(jīng)是‘泛大陸”。其次是事理說明文的說明順序主要采用的是邏輯順序，且大部分文章都以一種順序為主，并兼用其他順序。結合選文可以看到，作者在安排文章的說明順序時，與事理的本身特質以及讀者的認知規(guī)律息息相關。比如，《大自然的語言》從自然現(xiàn)象說起，先提出本文的說明對象，接著說明它的重要性，然后說明它取決于什么因素，最后說明研究的意義，由現(xiàn)象到本質。這種說明順序符合人對事物的認知規(guī)律，同時也使文章很有條理性。在談及影響物候的因素時，與科學事實緊密相連，由主到次，充分表現(xiàn)了事理本身的特征。最后，說明文雖然屬于實用文體，其最大的功能就是實用，但是學習說明文也不可忽視其人文性，而蘊含其中的科學精神就是對人文性的最好詮釋。五篇選文都體現(xiàn)了作者的科學精神，無論是作者的科學觀察或科學分析過程，都深刻體現(xiàn)了作者的科學思想方法。

綜上，可以得出以下三個大概念：

1. 文章的主要信息和作者的分析推理緊密聯(lián)系;

2. 合理的說明順序有助于充分表現(xiàn)事物或事理本身的特征，也符合人們認識事物或事理的規(guī)律;

3. 作者所闡述的事理以及闡述的過程都體現(xiàn)了濃厚的科學精神。

三、依據(jù)大概念設置基本問題

在確定教學的大概念之后，接著就要依據(jù)大概念設置基本問題。威金斯和麥克泰格將基本問題比作大概念教學的“過道”：“最好的問題是指向和突出大概念的。它們就像一條過道，通過它們，學習者可以探索內容中或許仍未被理解的關鍵概念、主題、理論、問題，在借助啟發(fā)性問題主動探索內容的過程中加深自己的理解。”[12]由此可見，基于大概念的教學應該是問題驅動式的。恰當?shù)幕締栴}可以有效地激發(fā)學生的持續(xù)性思考和質疑，進而產生有意義的學習。

基本問題又可稱之為核心問題、關鍵問題、主要問題等?；締栴}中的“基本”有四種內涵：一是指在人的一生中會重復出現(xiàn)的重要問題，這類問題涉及的范圍較廣，且具有永恒的特質;二是指某一學科的核心思想和探究;三是指學習核心內容所需的東西;四是指能夠最大程度地吸引特定的、各種各樣的學習者。[13]基本問題超越了具體的知識和技能，要求與學生已有的知識和經(jīng)驗建立聯(lián)系，能夠引起學生對重要內容的深度思考，并在教學中反復出現(xiàn)。布魯納認為，引發(fā)學生思考和探索的訣竅在于找到能讓學生回答又能促使學生進步的中間問題，這里的“中間問題”即是基本問題?？梢园l(fā)現(xiàn)，基本問題與維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”有著異曲同工之妙，太簡單或太難的問題，都無法觸及學生的最近發(fā)展區(qū)。基本問題能使單元內容聚焦于大概念，因而是單元內容的主線和“靈魂”，進而具有了深層次的學科邏輯。[14]基本問題為問題的解決提供了基礎，且能幫助學生更好地理解大概念。

那么該如何設置基本問題呢？常用的一種方式是將陳述性的大概念轉換成為疑問句式，即將大概念轉化為驅動性的問題。如上文所提到的三個大概念經(jīng)轉換后可變?yōu)槿缦禄締栴}：

1. 作者是如何呈現(xiàn)文章中的主要信息的？

2. 作者為什么要用這樣的說明順序？怎樣的說明順序是合理的？

3. 事理性說明文表現(xiàn)了怎樣的精神，是如何體現(xiàn)的？

除此以外，確定基本問題還有多種途徑：一是從課程標準中發(fā)現(xiàn)基本問題。課程標準中的表述往往比較抽象，但是其中涵蓋了許多需要學生掌握的重要概念，將這些重要概念轉化為基本問題，既能加強教師對教學目標和教學內容的全面性把握，也能促進學生的深度學習。例如課程標準中對寫作的要求“能變換文章的文體或表達方式等，進行改寫”，就可以轉化為一個更為具體的基本問題：怎樣的小說改寫是成功的？二是從專題學習中設置基本問題。例如，以回憶性散文作為學習專題，可提出一個基本問題：雙重敘述視角在文中有何作用？

四、利用基本問題確定學習目標

學習目標是對學生經(jīng)過一段時間的學習后所達到的結果的表述，它對教學活動設計起指導作用，并為后續(xù)的評價開發(fā)與教學實施提供了依據(jù)。威金斯和麥克泰格提出了三種不同的學習目標——掌握知能目標、理解意義目標、學會遷移目標。其中，掌握知識和技能是理解意義、實現(xiàn)遷移的前提，是目標的顯性化表現(xiàn);理解意義目標回答了知能目標背后的運行邏輯;遷移目標則是已經(jīng)掌握的知識、技能和大概念在新情境中的運用。

利用基本問題確定學習目標可以使教學更好地專注于大概念。那么，如何將基本問題確定為學習目標呢？在此，需要思考兩個問題：第一，解決基本問題需要哪些知識與技能？“具體知識作為解決問題的工具被探索、被發(fā)現(xiàn)的過程，就是實現(xiàn)深度學習的過程”[15]，同時也是達到理解大概念的過程。因此，問題解決的過程需要具體知識與技能作為支撐，所需的知識與技能就能使掌握知能的目標實現(xiàn)。第二，回答基本問題的目的是什么？基本問題是為了引發(fā)對知識的深入探究和最終遷移，指向理解意義目標和學會遷移目標。例如，解答“回憶性散文都是真實的嗎”這一基本問題，學生所需要掌握的知能目標是“對比散文中所涉及的事實與史料中所涉及的事實”。將兩處相對應的事實進行對比分析后，可以發(fā)現(xiàn)回憶性散文中所描述的事情并不都是真實的。到這一步，雖然已經(jīng)回答了這一基本問題，但這個答案顯然不是這個基本問題所設置的目的，其目的是要讓學生理解“作者為什么要虛構這一事實”。由此，確定的理解意義目標是“理解回憶性散文中的人、事、物都是作者高度主觀化的產物，是作者個性化的言說對象，表達了作者特有的情感”，遷移目標是“學生能夠在未學過的回憶性散文中找到作者的個性化言說對象，并理解作者的情感”。

再以事理性說明文單元的基本問題為例，學生要回答“ 作者是如何呈現(xiàn)文章中的主要信息的”這一問題，則需要習得概括主要信息的技能，并逐步梳理出文章中的主要信息以及信息的呈現(xiàn)規(guī)律。結合本單元的文本特征，概括主要信息采用的主要是抓住關鍵語句和劃分段落層次的方法。在抓住主要信息的基礎上，還需要進一步引導學生思考主要信息是怎樣呈現(xiàn)的。每篇文章的信息呈現(xiàn)方式都不同，或按照時間順序，或按照由現(xiàn)象到本質的順序，或采用一般到特殊的方式等。雖然信息呈現(xiàn)方式不同，但是都暗含了作者的分析推理過程。而學生理解這一大概念的證據(jù)就是“ 學習者能夠在一篇全新的事理性說明文中歸納主要信息，并借助思維導圖還原作者的分析推理過程”。當學生能夠將所學應用到新的多個情境中時，則證明學生真正實現(xiàn)了理解?；谏鲜龇治觯締卧耐暾麑W習目標如下：

1. 掌握知能

學生將掌握的知識：文章的主要信息，不同說明順序的特征，確定說明順序的要素。

學生應形成的技能：能夠通過抓住關鍵語句和劃分段落的方法概括主要信息，厘清作者的寫作思路，能夠梳理文章的寫作順序。

2. 理解意義

學生將會理解：文章的主要信息和作者的分析推理緊密聯(lián)系;合理的說明順序有助于充分表現(xiàn)事物或事理本身的特征，也符合人們認識事物或事理的規(guī)律;作者所闡述的事理以及闡述的過程都體現(xiàn)了濃厚的科學精神。

基本問題：作者是如何呈現(xiàn)文章中的主要信息的？作者為什么要用這樣的說明順序？怎樣的說明順序是合理的？事理性說明文表現(xiàn)了怎樣的精神，是如何體現(xiàn)的？

3. 學習遷移

學生能夠自主地將所學加以運用：學習者能夠在一篇全新的事理性說明文中歸納主要信息，并借助思維導圖還原作者的分析推理過程;學習者能夠查閱相關資料，篩選有用的信息，并能夠采用合理的說明順序寫出說明對象的特征。

大概念理解必須有事實性知識和技能的支撐;在理解的過程中，主要采用的是基本問題驅動的方式;而學生只有將知能與大概念理解在新情境中實現(xiàn)了有效遷移，才能證明是真正理解了。對于教師而言，要明確學生在事實性層面需要知道什么，在概念性層面需要理解什么，在學習后能做什么，以此來設計單元學習目標。