“雙減”背景下中小學(xué)穩(wěn)態(tài)課堂的重構(gòu)策略

摘 要 課堂生態(tài)系統(tǒng)是教育生態(tài)系統(tǒng)的子系統(tǒng)，穩(wěn)態(tài)課堂具有協(xié)變性、共生性、整體性和開放性的特征。重構(gòu)可持續(xù)發(fā)展的穩(wěn)態(tài)課堂，助推“雙減”政策落地實(shí)施，可依循如下路徑：注重提質(zhì)增效，使教學(xué)協(xié)同推進(jìn);重塑師生關(guān)系，讓課堂主體互促共生;革新評價(jià)方式，促進(jìn)整體性課堂構(gòu)建;創(chuàng)設(shè)開放課堂環(huán)境，打造開放性課堂。

關(guān)鍵詞 “雙減”;穩(wěn)態(tài)課堂;課堂生態(tài);課堂教學(xué)

中圖分類號 G421

文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A

文章編號 2095-5995（2022）02-0013-04

目前，“雙減”政策正在全國穩(wěn)步推進(jìn)，該政策旨在“建設(shè)高質(zhì)量教育體系，強(qiáng)化學(xué)校教育主陣地作用，深化校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)治理，堅(jiān)決防止侵害群眾利益行為，構(gòu)建教育良好生態(tài)，有效緩解家長焦慮情緒，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、健康成長”[1]。課堂教學(xué)是學(xué)校教育的中心環(huán)節(jié)，卻存在功利化、短視化等諸多異化問題，導(dǎo)致課堂生態(tài)失衡。在“雙減”背景下，基于課堂生態(tài)理論重建課堂生態(tài)，有助于充分發(fā)揮學(xué)校教育主陣地的作用，助推“雙減”政策的落地實(shí)施。

一、課堂生態(tài)系統(tǒng)的內(nèi)核及要素構(gòu)成

生態(tài)學(xué)是研究有機(jī)體與其周圍環(huán)境相互關(guān)系的科學(xué)。隨著生態(tài)學(xué)的發(fā)展，生態(tài)學(xué)被引入到多種研究領(lǐng)域中?！罢n堂生態(tài)學(xué)”的概念最先由美國教育學(xué)者沃勒（W. Waller）提出?！罢n堂是一個(gè)微觀的特殊生態(tài)系統(tǒng)，在課堂生態(tài)系統(tǒng)之中，課堂生態(tài)主體（師生）與課堂生態(tài)環(huán)境之間、課堂生態(tài)主體之間存在著各種生態(tài)聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)著物質(zhì)循環(huán)、信息流動與信息流通，它們共同使課堂形成一個(gè)有機(jī)的生態(tài)整體，也達(dá)成一種動態(tài)平衡關(guān)系?！盵2]

圖1表明，課堂生態(tài)系統(tǒng)的要素為教師、學(xué)生以及課堂環(huán)境。其中，教師和學(xué)生為課堂生態(tài)主體。從與生態(tài)主體的關(guān)系出發(fā)，有學(xué)者將課堂生態(tài)環(huán)境分為以下三類[3]：第一類為客體性課堂生態(tài)環(huán)境，即獨(dú)立于課堂主體之外的其他課堂生態(tài)因素，主要指物理因素，如座位的編排以及教室的溫度等;第二類為派生性課堂生態(tài)環(huán)境，即由課堂主體派生形成的課堂生態(tài)因素，如人際關(guān)系和評價(jià)制度等;第三類為客體性課堂生態(tài)主體，即作為客體性環(huán)境因素而存在的課堂生態(tài)主體，主要包括對學(xué)生具有影響作用的教師個(gè)人因素，以及對教師具有影響作用的學(xué)生個(gè)人因素，如教師的職業(yè)素養(yǎng)、學(xué)生的成長背景等。課堂輸入可分為顯性輸入和隱性輸入。其中顯性輸入包括教室、教材以及教學(xué)設(shè)備等課堂所需要的物理支持;隱性輸入包括學(xué)生的先前經(jīng)驗(yàn)、知識儲備以及教師的專業(yè)素養(yǎng)等影響課堂效果的隱性因素。課堂輸出體現(xiàn)為健康班級氛圍的營造、學(xué)生能力素養(yǎng)的提升、教師教學(xué)得到良好反饋等。

在課堂生態(tài)系統(tǒng)中，教師、學(xué)生以及課堂環(huán)境“通過彼此之間的物質(zhì)循環(huán)、能量流動與信息流通，課堂生態(tài)各要素有機(jī)聯(lián)系、相互作用，各自在維護(hù)課堂生態(tài)平衡的過程中發(fā)揮舉足輕重的作用，從而形成一定的課堂生態(tài)結(jié)構(gòu)”[4]。其一，作為課堂生態(tài)的三大要素，教師、學(xué)生和課堂環(huán)境缺一不可;其二，教師和學(xué)生通過教學(xué)活動聯(lián)系起來，對課堂輸入、課堂教學(xué)，以及課堂輸出做出反饋，實(shí)現(xiàn)信息和能量的流動;其三，課堂環(huán)境為教學(xué)活動的開展提供依托。健康課堂環(huán)境的營造離不開課堂主體的積極參與，課堂環(huán)境的質(zhì)量對課堂主體教學(xué)效果造成直接影響;其四，課堂主體和課堂環(huán)境之間存在信息交流和能量的傳遞，使課堂成為動態(tài)統(tǒng)一的整體。

二、穩(wěn)態(tài)課堂生態(tài)的基本特征

穩(wěn)態(tài)課堂生態(tài)是指課堂各要素相互適應(yīng)、高度協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展的課堂生態(tài)，具體表現(xiàn)為課堂的平衡運(yùn)轉(zhuǎn)、主體的和諧共生、整體性能穩(wěn)定以及系統(tǒng)的動態(tài)開放。因此，穩(wěn)態(tài)課堂生態(tài)具有協(xié)變性、共生性、整體性和開放性。

（一）協(xié)變性

“協(xié)變性是指構(gòu)成課堂生態(tài)的各要素之間相互作用、相互影響，一方的變化導(dǎo)致另一方的協(xié)同變化?！盵5]課堂生態(tài)各要素之間的相互作用和相互影響，某一課堂要素的變化會對其他要素造成影響。課堂教學(xué)中，協(xié)變性體現(xiàn)為教師教學(xué)活動以及學(xué)生學(xué)習(xí)活動的協(xié)同發(fā)展。教師采取符合教育教學(xué)規(guī)律的方法，將知識世界和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界打通，有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、提升學(xué)習(xí)效果，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。

（二）共生性

協(xié)變性關(guān)注課堂生態(tài)各要素之間的相互影響，共生性關(guān)注的是課堂主體之間互相依存的關(guān)系。共生性是指“生活于同一課堂生態(tài)的教師和學(xué)生在存在形態(tài)上表現(xiàn)為一種共生態(tài)，即一方的存在狀態(tài)以另一方的存在狀態(tài)為條件或者依托，一方存在狀況的變化直接或間接地對另外一方的存在狀況產(chǎn)生影響”[6]。一方面，教師和學(xué)生不是彼此割裂的二元對立，教師教學(xué)活動價(jià)值需要通過學(xué)生發(fā)展來體現(xiàn);另一方面，學(xué)生的發(fā)展也離不開教師的指導(dǎo)，因此師生之間的共生關(guān)系表現(xiàn)為互利共生。師生共同體的提出，是課堂生態(tài)共生性的重要體現(xiàn)。

（三）整體性

“課堂生態(tài)是由彼此之間具有有機(jī)聯(lián)系的要素構(gòu)成的統(tǒng)一整體，要素與要素之間具有內(nèi)在統(tǒng)一性?！盵7]一方面，構(gòu)成課堂生態(tài)的各個(gè)要素是不可或缺的。首先，環(huán)境是課堂活動的物理基礎(chǔ)，教學(xué)活動依托具體環(huán)境展開，不存在脫離了環(huán)境的課堂。其次，在課堂生態(tài)中，教學(xué)主體不可或缺。沒有學(xué)生時(shí)，教師教學(xué)活動的價(jià)值難以體現(xiàn);失去教師指導(dǎo)，學(xué)生的自我發(fā)展亦會受限。另一方面，構(gòu)成課程生態(tài)的各要素自身具有整體性。課堂評價(jià)作為派生性課堂生態(tài)環(huán)境的重要組成部分，對課堂整體性有著非常重要的影響。健全的評價(jià)制度和評價(jià)體系是課堂生態(tài)整體性的微觀體現(xiàn)。課堂評價(jià)存在于教學(xué)活動的各個(gè)環(huán)節(jié)，評價(jià)活動能否順利開展對信息的傳遞和能量的流通具有決定性作用，因此評價(jià)活動能否順利開展，對課堂生態(tài)整體性有重要影響。

（四）開放性

與其他生態(tài)系統(tǒng)一樣，穩(wěn)態(tài)課堂亦具有開放性。開放性是指課堂不是閉環(huán)系統(tǒng)，課堂生態(tài)各要素通過課堂輸入和課堂輸出，不斷與外界環(huán)境進(jìn)行物質(zhì)以及信息的交流和傳遞，從而保證課堂生態(tài)的活力。開放性包括課堂主體的開放性以及課堂環(huán)境的開放性。課堂主體的開放性是課堂生態(tài)平衡的推手，課堂環(huán)境的開放性是決定課堂生態(tài)能否達(dá)到平衡的重要因素。課堂開放性的實(shí)現(xiàn)離不開課堂的動態(tài)發(fā)展，因此需要處理好課堂中“動”與“靜”、“收”與“放”的關(guān)系。開放性還體現(xiàn)在課堂的可持續(xù)發(fā)展上，先進(jìn)教育理念、教學(xué)內(nèi)容與生活實(shí)際接軌，亦能為課堂注入活力，助推課堂開放性的實(shí)現(xiàn)。

三、“雙減”背景下課堂生態(tài)系統(tǒng)的新變化

（一）教與學(xué)并重

“雙減”政策從根本上否定了中小學(xué)功利化、短視化的辦學(xué)思路，要求中小學(xué)校優(yōu)化課堂教學(xué)策略，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)活動是融合教師“教”和學(xué)生“學(xué)”的雙向活動，學(xué)校發(fā)揮主陣地作用，要向課堂要質(zhì)量。因此學(xué)校須從教師角度出發(fā)，直面教學(xué)過程中出現(xiàn)的諸多問題，解決教育目的功利化、教學(xué)內(nèi)容脫離現(xiàn)實(shí)生活以及教學(xué)手段單一等問題。教師要根據(jù)學(xué)情，精細(xì)安排課堂時(shí)間，優(yōu)化教學(xué)方式，關(guān)注“學(xué)校的課程設(shè)置與各門課程的內(nèi)涵質(zhì)量”[8]，以知識體系中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)和重要節(jié)點(diǎn)為中心，搭建學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和新知之間的橋梁，應(yīng)教盡教，通過教師高質(zhì)量的“教”帶動學(xué)生高效率的“學(xué)”。此外，學(xué)生的有效學(xué)習(xí)也能促進(jìn)教師的教學(xué)反思，以此形成教學(xué)并重的良性循環(huán)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。

（二）雙主體并存

要落實(shí)“雙減”政策，教育工作者必須遵循教育規(guī)律，著眼于學(xué)生的成長，精減作業(yè)時(shí)長和總量，提升學(xué)業(yè)任務(wù)質(zhì)量，豐富課后服務(wù)內(nèi)涵，滿足學(xué)生多樣化發(fā)展的需求。教師應(yīng)將成長的時(shí)間和空間重新交予學(xué)生，這是對以往學(xué)生主體地位片面理解的匡扶，亦是對學(xué)生主體地位的最好詮釋?！半p減”政策落實(shí)過程中，繁重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的減輕會從根本上解決師生之間對立沖突的問題，教師和學(xué)生將基于他者視角，互為對方思量，在平等對話中逐步發(fā)展為師生共同體，共同走向共生共榮。

（三）評價(jià)多維度并舉

依據(jù)“雙減”政策，健康課堂生態(tài)的構(gòu)建，須避免過度強(qiáng)調(diào)教育評價(jià)的甄選和選拔功能，不以片面的升學(xué)率和升學(xué)指標(biāo)作為評價(jià)教師和學(xué)校的指標(biāo)，而應(yīng)“發(fā)揮評價(jià)的學(xué)情分析和改進(jìn)教學(xué)的功能”[9]?！半p減”政策下的教育評價(jià)更注重以學(xué)生的全面發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)，采取結(jié)果評價(jià)、過程評價(jià)、增值評價(jià)以及綜合評價(jià)等多種評價(jià)方式，規(guī)避以往教育評價(jià)功能功利化、評價(jià)方式單一、評價(jià)服務(wù)于橫向?qū)Ρ纫约霸u價(jià)內(nèi)容局限化等諸多問題，充分發(fā)揮教育評價(jià)的激勵功能，對學(xué)生的發(fā)展進(jìn)行多維度、全方位的評估，暢通課堂反饋渠道，促進(jìn)良性課堂生態(tài)的形成。

（四）環(huán)境多層面開放

構(gòu)建良好的教育生態(tài)是落實(shí)“雙減”政策的目標(biāo)之一。課堂生態(tài)是教育生態(tài)系統(tǒng)的重要子系統(tǒng)，穩(wěn)態(tài)課堂生態(tài)的形成有賴于開放的課堂環(huán)境，即課堂物理環(huán)境和課堂主體的雙重開放。一方面，師生可以根據(jù)教學(xué)需要構(gòu)建開放式的課堂物理環(huán)境，更好地處理課堂上“動”與“靜”的關(guān)系，走出“小課堂”，將學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活結(jié)合起來，助推課堂的動態(tài)發(fā)展。另一方面，課堂主體也能在“收”與“放”之間找到平衡。教師通過合理設(shè)計(jì)教學(xué)方案，為學(xué)生保留自主學(xué)習(xí)的空間，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性，實(shí)現(xiàn)課堂的可持續(xù)發(fā)展，以此促進(jìn)課堂開放性的實(shí)現(xiàn)。

四、“雙減”背景下當(dāng)代課堂生態(tài)重構(gòu)策略

構(gòu)建健康課堂生態(tài)是提升教學(xué)質(zhì)量、助推“雙減”政策落地實(shí)施的重要前提。學(xué)校須注重提質(zhì)增效，重塑師生關(guān)系，完善評價(jià)體系，促進(jìn)課堂環(huán)境走向開放，以此實(shí)現(xiàn)“雙減”背景下課堂生態(tài)的再平衡。

（一）注重提質(zhì)增效，使教學(xué)協(xié)同推進(jìn)

學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)“量”的減輕實(shí)則是為了促進(jìn)教育“質(zhì)”的提升。“雙減”政策明確指出：“大力提升教學(xué)質(zhì)量，確保學(xué)生在校內(nèi)學(xué)足學(xué)好?！盵10]“教師的教是為了學(xué)生的學(xué)，學(xué)生的學(xué)又影響著教師的教”[11]，“教”好學(xué)生才能“學(xué)”好，教學(xué)才能相長。

首先，打破功利化教育目的藩籬，助推教育回歸本真，為教學(xué)的協(xié)同推進(jìn)奠定基礎(chǔ)。所謂“教”，是塑造人的靈魂，而非教師追逐名利的手段。所謂“學(xué)”，是學(xué)生提升個(gè)人的知識素養(yǎng)和能力素養(yǎng)，而非單純?yōu)榱恕吧龑W(xué)”?；夤逃康模瑢處熀蛯W(xué)生的價(jià)值觀提出了更高要求，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)協(xié)同推進(jìn)的前提條件。其次，優(yōu)化教學(xué)方式，改變傳統(tǒng)填鴨式教學(xué)模式，以知識體系中的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)為出發(fā)點(diǎn)，打通學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界和未知的知識世界之間的聯(lián)系，提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教師和學(xué)生的雙向共同發(fā)展。最后，融合“忠實(shí)取向”和“創(chuàng)生取向”，促使教師和學(xué)生在具體情境中共同創(chuàng)生。教學(xué)活動應(yīng)圍繞既定的教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)思路展開，將“忠實(shí)取向”和“創(chuàng)生取向”相融合，教師在這個(gè)過程中積極進(jìn)行教學(xué)反思，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造新的教育經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的協(xié)同發(fā)展。

化解功利化教育目的，是構(gòu)建穩(wěn)態(tài)課堂生態(tài)的前提條件。優(yōu)化教學(xué)方式，不僅有利于提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)，還對教師的教學(xué)活動提出了更高的要求，督促教師提升自身業(yè)務(wù)水平，實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)生雙方的共同發(fā)展。

（二）重塑師生關(guān)系，讓課堂主體互促共生

平等、和諧的師生關(guān)系是實(shí)現(xiàn)課堂生態(tài)共生性的基本條件。“雙減”政策的提出為重塑師生關(guān)系提供了契機(jī)。

首先，“雙減”政策要求教育工作者以學(xué)生為本，尊重學(xué)生的獨(dú)立人格，促進(jìn)學(xué)生的健全發(fā)展。教師應(yīng)傾聽學(xué)生的聲音，不能為了“教學(xué)任務(wù)”和“升學(xué)率”而對學(xué)生采取高壓政策，影響師生關(guān)系。其次，增進(jìn)師生之間有意義的交流，使雙方共同被傾聽、被理解、被認(rèn)可，為師生共生發(fā)展創(chuàng)造有利條件。在空間上，課堂教學(xué)將教師與學(xué)生置于教室和教學(xué)情境中，減少了師生之間的疏離感;在形式上，師生交流不應(yīng)局限于語言或信息交流，更要注重深層次的精神交流，以此構(gòu)建共同的價(jià)值取向。再次，從單主體模式向雙主體模式轉(zhuǎn)變。從教師角度來看，回歸自身主體領(lǐng)域，關(guān)注自身專業(yè)水平的提升，可以提升教師的職業(yè)幸福指數(shù)。從學(xué)生角度來看，加強(qiáng)與教師的聯(lián)系，理解教師意圖，接納教師引導(dǎo)，在思考、創(chuàng)生、反饋環(huán)節(jié)中體現(xiàn)自身主體地位，可以讓課堂更為立體、豐盈。

課堂教學(xué)師生雙主體打破了傳統(tǒng)課堂“單主體”的觀念，基于雙主體的課堂教學(xué)鼓勵教師和學(xué)生開展有意義的交流，并回歸各自的主體場域，充分發(fā)揮積極性和主動性，以此實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)生的互促共生。這是構(gòu)建穩(wěn)態(tài)課堂生態(tài)的必然要求，也將促進(jìn)課堂教學(xué)的質(zhì)量提升，助推“雙減”政策落地。

（三）革新評價(jià)方式，促進(jìn)整體性課堂構(gòu)建

“雙減”政策服務(wù)于學(xué)生的全面發(fā)展，旨在引導(dǎo)教育工作者遵循教育規(guī)律，避免過度強(qiáng)調(diào)評價(jià)的甄選和選拔功能，而應(yīng)采取多元化的評價(jià)方式，從不同維度對學(xué)生的發(fā)展進(jìn)行客觀、全面的評價(jià)，激勵學(xué)生提升自身綜合素質(zhì)。

首先，改進(jìn)結(jié)果評價(jià)，消解教育評價(jià)的功利性。“教育評價(jià)的核心是指向人才培養(yǎng)的?！盵12]改進(jìn)結(jié)果性評價(jià)須注重評價(jià)設(shè)計(jì)的能力導(dǎo)向以及結(jié)果使用的公平導(dǎo)向。一方面，評價(jià)不應(yīng)局限于學(xué)科知識和學(xué)科技能的掌握，更不能僅僅通過學(xué)業(yè)成績對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)。另一方面，不把結(jié)果評價(jià)作為評判學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)，倡導(dǎo)多維度的評價(jià)。其次，強(qiáng)調(diào)過程評價(jià)，豐富評價(jià)方式。這本質(zhì)上是承認(rèn)了受教育者是發(fā)展中的人?！斑^程性評價(jià)對塑造學(xué)生的作用最大，重在提升日常評價(jià)的質(zhì)量?！盵13]過程評價(jià)不單單是加入章節(jié)測驗(yàn)、學(xué)生自評和互評等，還要對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的情感體驗(yàn)進(jìn)行評判，讓評價(jià)的功能得到最大化發(fā)揮。再次，探索增值評價(jià)，促使評價(jià)從橫向?qū)Ρ茸呦蚩v向關(guān)注。增值性評價(jià)是一種理念上的創(chuàng)新，增值性評價(jià)不再關(guān)注結(jié)果如何，而是將結(jié)果與之前的基礎(chǔ)做對比，將受評者取得的進(jìn)步作為考核的標(biāo)準(zhǔn)，使“不同的評價(jià)對象都能在增值評價(jià)中看到不同方面的進(jìn)步和發(fā)展的希望”[14]。最后，健全綜合評價(jià)，完善評價(jià)內(nèi)容。從評價(jià)內(nèi)容方面來看，教育評價(jià)不僅要包括學(xué)科知識、學(xué)科技能等因素，還要從多維度對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)反饋，如學(xué)生的能力、素養(yǎng)、價(jià)值觀等，著重體現(xiàn)教育的育人功能。此外，影響教學(xué)的環(huán)境因素亦應(yīng)當(dāng)納入評價(jià)的范圍，使其更好地服務(wù)教學(xué)。從評價(jià)主體方面看，教育評價(jià)應(yīng)融入家庭、社會以及第三方教育機(jī)構(gòu)對學(xué)生受教育情況的反饋，實(shí)現(xiàn)多主體共同評價(jià)。

從學(xué)生的全面發(fā)展出發(fā)，對當(dāng)前教育評價(jià)中出現(xiàn)的功能偏離、評價(jià)方式和內(nèi)容單一以及評價(jià)關(guān)注的不完整性進(jìn)行反思，有利于構(gòu)建多維立體的教育評價(jià)制度，為課堂主體的交流反饋找尋依據(jù)，實(shí)現(xiàn)課堂生態(tài)的整體性。

（四）創(chuàng)設(shè)開放課堂環(huán)境，打造開放性課堂

開放的課堂環(huán)境，是課堂生態(tài)以及教育生態(tài)走向可持續(xù)發(fā)展的必要條件，而固化的座位編排、教師過度干預(yù)的教學(xué)和管理模式會使課堂逐漸走向封閉。

首先，采取流動式座位編排模式，調(diào)動學(xué)生積極參與課堂活動。流動式座位編排是讓“學(xué)生根據(jù)自己的精神狀態(tài)、活動能力、個(gè)性特征等因素，隨時(shí)選擇座位”[15]，避免將某些學(xué)生排斥在課堂的“活躍地帶”之外。此外，課堂中的“活躍地帶”與教師的位置密切相關(guān)，因此教師應(yīng)當(dāng)經(jīng)常走動，促進(jìn)信息的流動，同時(shí)注意“靜”“動”結(jié)合。其次，在“放”與“收”之間尋求平衡，打造有彈性、有張力的課堂。教是為了不教，教師的任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的能力。一方面，教師應(yīng)將學(xué)生從“保姆式”的管理模式中解放出來，在知識學(xué)習(xí)、規(guī)律探究等教學(xué)環(huán)節(jié)中適度“放”權(quán)給學(xué)生，賦予學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自我發(fā)展的空間和權(quán)力。教師在放手的過程中也要對學(xué)生的狀況進(jìn)行監(jiān)管，根據(jù)學(xué)生的具體情況適當(dāng)調(diào)整“放”“收”的程度，做到“放”“收”自如。最后，教師應(yīng)回歸自身主體發(fā)展領(lǐng)域，關(guān)注個(gè)人的職業(yè)發(fā)展。理查德·史密斯指出，教師主體性體現(xiàn)在教師教學(xué)決策以及教師作為“學(xué)習(xí)者”的自我發(fā)展上。雖然教師具備相對全面、系統(tǒng)和高層的知識結(jié)構(gòu)，但當(dāng)代社會知識迅速發(fā)展更新，互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代，學(xué)生學(xué)習(xí)資源觸手可得，安于現(xiàn)狀的教師只能被時(shí)代潮流淹沒。無論是教師權(quán)威的樹立，還是教學(xué)活動的有效開展，都要求教師不斷學(xué)習(xí)，更新知識庫。只有學(xué)習(xí)型教師才能構(gòu)建新時(shí)代的開放性課堂。

（邱燦，陜西師范大學(xué)教育學(xué)部，西安710062）

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責(zé)任編輯：劉 源